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人类学视野中的幼儿园课程

（一）文化与课程

文化

文化是生生不息的动态性的时空概念，在不同学科及背景下，有着多重的含义，我国有学者统计，有关文化的定义至今已不下三百多种。在人类学的用法中，文化包括三种含义：一是文化作为一种演化论定义，指的是人与动物的区别以及人类史以来人类特征的演进过程。二是文化作为一种描述性概念，指的是一个人群所积累的思想、传统、风俗、技艺和工艺成果的总和，因而亦指某一群体区别于其他群体的东西。三是文化作为一种生活方式，指的是人们的信仰、价值观念及规范及其所体现的社会行为的总和。人类学者界定文化有这样几个共通的特点：文化是一群人所共有的集体表象和准则，文化的个体发生源于后天习得，文化是以象征符号为基础的，文化没有高低之别。

人类学关于文化的这些认识也得到了其他学科的认同和引用。而晚近布迪厄关于文化的实践观与前人静态的文化观有着根本的不同。他把人类社会行为看做能动的符号活动，文化影响行为，行为表现文化并创造文化。布迪厄对于文化的理解走向动态化。对文化的动态化理解在其他学科领域也有所阐述。荷兰当代哲学家冯?皮尔森把文化定义为“人对周围力量施加影响的方式”，皮尔森强调文化应该被理解为动词，“文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革，人不是单纯地问事物是怎样的，而是问它应该是怎样的。以这种方式，它能够通过确立超过实际状况的规范（超越性），而突破自然过程中或历史过程中所产生的确定条件（固有性）”。皮尔森对文化的定义“突出了人的活动不同于自然活动的能动性、目的性、指向未来的超越本质，使人们的文化观念冲出了'产品型’、'过去时’、'凝固态'的限定，扩展到'策略型’、‘未来型’、‘流动态'，给文化注入了生命的活力”。中国学界也对文化进行了动词性的诠释；我国学者陇菲开始把动词性质的文化表述为“文而化之”，而且开始注意到与“文而化之”互为因果、往复循环之“化而文之”，即文明发生之后就传承意义而言的文化之“化而文之”的侧面。陇菲还在1988年再次强调说明：“中国历来的文化一语，原本是有关某种事即某种物事的动词，而不是有关某种物即某种事物的名词。”1990年李槐子言及：“所谓文化，并不应该被看做一个现象集合的名词，而应该被解释成为一个历史功能的动词。”学者们认识到文化不是一成不变的，也不只是传统积淀、社会现实与意识形态的折射，它还有效地参与了对于社会与人主体性的构造。

课程。课程是特殊的文化形态。课程是一个用得最普遍但定义得最差的一个术语（斯科特）。关于课程的定义亦有百十种之多。施良方认为要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义，既不现实，也不可能。对待现存各种课程定义的一种合适的方式，是仔细考察人们是如何使用课程这个术语的，以及这些术语的实际含义。他对课程进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义@:课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。在此基础上，他分析了课程定义的方式，认为每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。

受后现代文化思潮的影响，关于课程的理解逐步突破名词形式的“道”，而注重于“跑”，比较有代表性的是小威廉姆E.多尔在《后现代课程观》一书中，从我们正处予范式变革一一不仅包括科学的而且也包括人文的范式变革出发，认为将形成新的科学观一一比古典科学观更具有复杂性、不确定性和互动性的科学观，并相信自组织、耗散结构、生态平衡、间断性进化，以及复杂性理论的概念都将对后现代课程具有启发性。它重新揭示了皮亚杰“生活实质上是自动调节”和杜威“教育过程没有超越自身的目的”的寓意，认为这两个声明都难以纳入机械主义方式；它们都来自有机框架，更具有生物性而非物理性。依此出发，多尔有意识地试图从过程一一发展、对话、探究、转变的过程的角度丽不是从内容或材料（“跑道”）的角度出发来界定课程，将课程理解为动词而非名词，这一观点既包括内容也包括过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分，超越了过程一结果、主观一客观之间的葛。课程不是传递知识的工具，而是创造我们及我们文化的过程。

文化与课程概念的演进实质上是奠定在其现实运动基础上的人的认识的演进。从人们对文化和课程定义之困难及多义，对文化、课程从名词性理解到动词性理解中，不难看出人们对文化和课程认识变化轨迹的某种一致，这种认识变化的一致性源于文化与课程的关系。