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例谈直观想象能力
作者：金玉明
来源：《新课程?教师》2016年第11期
摘要：直观想象不等同于“数形结合”，是指借助几何直观和空间想象感知事物的形态与变化，利用图形理解和解决数学问题的过程。主要包括：借助空间认识事物的位置关系、形态变化与运动规律；利用图形描述、分析数学问题；建立数与形的联系，构建数学问题直观模型，探索解决问题的思路。
关键词：核心素养；直观想象；数形结合
数学学科核心素养主要包含以下六个方面：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。这些数学核心素养既有独立性，又相互交融，形成一个有机整体。华南师范大学数学科学院何小亚教授曾发题为《数学核心素养指标之反思》中，高屋建瓴，针对这六个方面逐一进行反思。其中对于第四条直观想象”作如此反思：把“想象”去掉，这一指标的内容实际上就是“数形结合”。这一点作为一线教师的我感觉是否有失偏颇？
在对数学问题的认识过程中，我们经常需要借助一些实例进行分析，让学生经历由直观到抽象的过程，经历数学建模，解决问题。对这些实例的研究，笔者认为应当归为直观想象的范畴，这些内容却有可能与几何或者是数形结合并无关系。
一、三个实例，谈一谈直观想象核心素养不等价“数形结合”
实例（一）：镇江一中一节公开课的引入背景：“糖水加糖，糖水会变甜”这一现象说明了函数的一个什么性质？从本例中可以给学生一个直观想象，那就是当一个量在增大时，另一个量随之增大，从函数的性质来看就是函数单调递增。“如何用函数的性质表示这一现象”就是一个直观想象的过程。当然这个过程必须有一个完整的体系，那就是直观想象一特殊数学模型一一般数学模型。这应当可以看作研究一个事物的运动规律，在这个现实、直观的事物运动规律中并没有出现任何平面几何或者是立体几何图形。
实例（二）：教材中的背景材料：等比数列的引入常用的两个例子就是细胞分裂”和“放射性元素的衰变”。这两个例子的出现给学生一个直观感受，并想象其后出现的项可能具有的特征。同样这样的想象过程也是遵循直观想象一特殊数学模型一一般数学模型这样一个建模的过程。这个例子也说明直观想象不一定与图形有关系，可能就是数的变化规律。
实例（三）：现实生活中的例子：侯振挺证明巴尔姆猜想（“排除论”中的著名猜想）：候车室望着排队上车的队伍，回想起研究的问题，突然神思飞跃，觉得一排长长的队伍变成一行
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