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远程教育的产业化变迁

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[摘要]产业是远程教育的事业属性，远程教育产业化发展的关键是其定位问题。文章从彼得斯的远程教行工业化理论入手，探讨了远程教育的工业化特征和服务产业本质，比较了远程教育产业化发展的“制造业模式”与“服务业模式”在产业特征和教学特征上呈现的差异，提出了远程教育的产业化发展应当将工业化特征与服务产业木质相结合，在从注重规模、扩大教育机会向注重服务、提升教育质量的产业化变迁的同时，实现远程教育机会与质量双赢的策略。

[关键词]工业化，服务，远程教育，产业，机会，质量

远程教育的产业化问题在国内“教育不能产业化”的认识影响下，一直以来在理论界未能达成共识，甚至受到非议。但在实践领域，全国68家现代远程教育试点高校的发展以无可辩驳的事实印证了，并继续印证着中国现代远程教育的产业化发展。丁新教授在2005年接受《中国远程教育》杂志社采访时，提出“远程教育是教育，是事业，产业是远程教育的事业属性”的观点，为远程教育的产业化发展，为远程教育在诸多教育形式中脱颖而出率先实现产业化吹响了战斗的号角。

产业化是指形成一个产业的过程，其核心内涵是生产(或服务)的连续性、产品(或服务)的标准化、生产(或服务)过程的集成化。就远程教育而言，其产业化发展首先要解决定位问题，即远程教育应作为何种产业类型来运作的问题。从远程教育的工业化理论到远程教育的服务观点，远程教育正以愈加理性的产业化变迁来应对日益成熟的远程教育市场。

一、工业化理论：远程教育的制造业隐喻

对于远程教育的产业化论述，可以追溯到德国著名远程教育专家奥托·彼得斯将远程教育与工业生产过程进行的类比，尽管彼得斯坚决否认这种比较研究形成了远程教育的一种理论(彼得斯，1989)，但其事实上已经作为远程教育一个独特理论存在，并被广为接受。

远程教育的工业化理论建立在大批量生产毕业生的假说之上。彼得斯(1983)将远程教育作为工业化时代的特殊产物进行了分析，认为远程教学在合理化、劳动分工、机械化、装配线、成批生产、准备工作、形式化、标准化、功能变化、客观化、垄断等方面与商品的工业生产十分相似，是一种新型的、工业化的和技术性的教育。20世纪八、九十年代，经由密克·堪培奥(1990)、鲁姆勃尔(1995a，1995b，1995c)和彼得斯(1993)自己的努力，提出并发展了远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论，远程教育工业化理论获得了进一步的发展。其中堪培奥在1995年作为国际杂志《远程教育》的特邀主编，组织了围绕后福特主义的争论，将问题的讨论引入纵深。彼得斯(1993)自称，“远程教育从工业化向后工业化的转变，将是哥白尼式的革命，而肯定不是轻微的表面性变化。”

尽管有关福特主义、新福特主义和后福特主义系统的分析，适用于商品生产和服务提供两类产业，尽管彼得斯(1993)在分析后工业化社会对远程教育影响时，也提到教学机构向服务机构的转化，但纵观远程教育的工业化理论，我们依然可以看到明显的“制器”特征，整个比较研究暗含了“远程教育是制造业”这一隐喻。与远程教育的工业化理论相吻合，在实践领域，课程资源开发作为远程教育组织工作的关键环节被突出出来，进一步印证了远程教育的工业化理论。基更(1990)在《运距离教育基础》中提到，彼得斯曾宣称他的比较研究的一些论据来自这样的事实：为远距离的学习者制作学习材料本身就是一个工业化的过程。

伴随新福特主义和后福特主义的出现，经济模式中产品种类、过程更新和人员职责三个生产变量都发生了变化，但正如堪培奥(1995)所言，目前市场的走向并不是产品的极端多样化，而是要求一种较少多样化和较少变化的生产线。因此，福特主义所倡导的大规模生产和大规模消费相结合的经济模式依然是远程教育工业化理论得以被广泛接受的强有力支撑。

在远程教育工业化理论的指导和影响下，远程教育机构根据社会、企业和个人对教育和培训的需求及其一般标准，设计产品及其生产流程，进行大规模生产。由于在教学的方法上，大大减少或完全抑制人际交流，而由文字信息载体和其他媒体代替，因此远程教育的工业化形式往往强调适合于学习者自学的课程资源开发，而将学习活动的其他职责主要交由学习者自己承担。这种类似于“广播型”的教学方法使得无需增加成本的批量生产成为可能，从而实现了对大众教育需求在一般水平上的满足，实现了教育机会的增加。加里森在《远距离教育机会和质量：理论思考》一文中也称，远程教育的工业化发展模式体现了“远距离教育的立足点是建立在增加学习机会基础上的”(加里森，1993)。

远程教育产业的工业化发展，为大众提供教育机会，推动社会教育公平，对经济和社会文化发展做出了卓越贡献，这在发展中国家尤为明显。但就在人们对远程教育为社会提供大量教育机会予以关注