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高校思政理论课与通识教育课程的关系探讨

◆石书臣

近年来，随着国内高校对通识教育的探索与实践，通识教育课程

与思想政治理论课的关系问题已成为我国高校思想政治理论课改革

中的一个热议话题，甚至出现了一些认识误区，不仅影响了我们对通

识教育的探索，也模糊了高校思想政治理论课的特殊地位和作用，影

响了高校思想政治理论课的改革与建设。因此，有必要对高校思想政

治理论课与通识教育课程的关系进行深入分析，以便明确二者的联系

与区别，实现二者的相互促进与协调发展。

一、通识教育的由来及其在我国的实践探索

通识教育源于古希腊的自由教育。“自由教育的目的在于进行理

智方面的训练，排斥任何职业的或功利的目的，在教育内容上关注知

识的全面性和普遍性。”把自由教育思想改造成通识教育是在美国。

工业革命后，科技的发展使得专业教育成为不可抗拒的发展趋势，特

别是自然科学的发展，使得学科之间相互疏离，热衷于追求功利和实

用，而忽视人文素养教育，因此就有学者提出通识教育。最早提出通

识教育概念的是美国博德学院(BowdoinCol-lege)的帕卡德

(A.S.Parkard)教授。之后，越来越多的人对它进行研究和讨论，可

至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。我国学者李曼丽

在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、目的和内

容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构。她认为，“简言之：

就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该

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接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社

会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就

其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本

知识、技能和态度的教育。”

现在，重视通识教育已成为现代大学在人才培养方面的一个重要

理念。但在我国，通识教育还处于起步阶段，通识教育的提法也不普

遍，通常以“促进学生全面发展的教育”或“素质教育”、“文化素质

教育”等命名。将“通识教育”狭义地理解为“文化素质教育”，是

我国的特殊情况。这是针对我国高等教育建国以来学习前苏联模式，

过分强调专业教育，忽视大学生综合素质教育的现实状况，尤其是过

度专业化导致学生片面发展的问题而提出的。1995年我国开始在部

分高校进行“文化素质教育”的试点与实践。1998年，教育部颁发

了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》(教高(1998)2号），

“文化素质教育”进入全面推广阶段。

就通识教育课程与高校思想政治理论课的关系而言，在我国大致

有三种主要观点：一是包含论，即通识教育课程包含思想政治理论课

程，思想政治理论课是通识教育课程的组成部分。例如，王德胜认为：

“无论是国外与通识教育相关的博雅教育、全人教育、自由教育、能

力拓展训练等教育方式；还是中国贯彻多年的素质教育和“德、智、

体、美、劳”全面发展教育；以及爱国主义、集体主义、社会主义

教育；还有培养一专多能、德才兼备的人才教育；或者弘扬传统文化

教育等等，都能涵盖在通识教育的范畴之中。”这种观点明确了通识

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教育的理念，不足是泛化了通识教育的内涵，甚至把思想政治理论课

通识化，混淆了思想政治理论课与通识教育课程的性质界限，不利于

体现和发挥高校思想政治理论课的特殊地位和作用。二是平行论，即

把通识教育狭义地理解为文化素质教育，把高校思想政治理论课与文

化素质教育课同时开设，分别管理。许多高校采用了这一模式。这一

观点既突出了高校思想政治理论课的地位和作用，也在一定程度上贯

彻了通识教育的理念，不足之处是对通识教育的理解不够到位和全

面，窄化了通识教育的内涵，实际上没有真正实施通识教育。三是一

体论，即把思想政治理论课与通识教育课程融为一体，统一管理，确

定科学的内容比例。这一观点有利于统筹思想政治理论课和通识教育

课程的课时安排等，避免课程设置重复问题，不足之处是容易割裂二

者的内在联系。就笔者而言，比较主张互动论，即在同时开设通识教

育课程和思想政治理论课的基础上，实现二者的互补、互通与互鉴。

为了正确把握