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学校语文教材单元编排研究

综观这些察看单元的课文，大多数表现的都是察看所得，而非察看自身。虽然其中可能也会提到或暗含着察看者所用的察看方法以及察看者的察看意识、察看习惯，但是从的原来意图来看，他想与读者共享的是察看者在察看后得到的收获，包含对察看对象的认得、发现，察看者那时候的感受、感悟，等等。而这些单元又都是作为普通的阅读单元呈现的，定位在常态阅读上。所谓常态阅读，就是读者要通过阅读去理解想要转达的意思[1]。在这种情况下，让学生在阅读表现察看所得的课文时，把关注的重点放在察看方法、察看意识和察看习惯上，进而形成察看本领，就阅读而言，这违反了的原来意图。或许有人会认为这是对文本的多元解读。多元解读在美学上源于强调读者中心地位的接受美学。这种美学理论认为读者在阅读之前，已经具备了一种由原有的文学知识、审美趣味、阅读经验、生活经验等构成的心理图式。读者是带着这种心理图式去阅读的，文本的意义是通过心理图式的重构呈现出来的，读者所理解到的意义可能不完全等同于通过文本想要转达的意义，又由于读者的心理图式有所不同，不同读者对同一文本的理解存在差别，这就有了对文本的多元解读。总之，接受美学强调读者在阅读过程中是具有主观能动性的，阅读是对文本的再创作，而不是一种复制行为。但是这并不意味着读者可以抛开和文本，依照自身的心理图式随便地解读文本。波兰文艺理论家英伽登在谈到读者运用想象和联想填充文本的“不定点”或“空白点”，从而对文本进行具体化时，就指出具体化有两种，一种是“恰当的具体化”，即在恰当阐释文本、敬重原来意图的基础上，对文本进行填充；另一种是“虚假的具体化”，即背离文本原意的具体化。而文学批判的紧要性在于前者，文学批判就是要努力呈现出文本的意图。同时，文本的意义是丰富的，只有通过读者共同的具体化活动，才略充分实现[2]。这就是说，多元解读是建立在对文本本真意义进行溯源和接近的基础之上的，要敬重文本的客观性，要以文本自身为依据[3]。用王富仁先生的话说，就是要敬重文本的创作主体性。因此，我们不能用多元解读来为违反创作意图的解读进行辩护。

二、问题的表现

具体地说，教材对创作主体性的不敬重存在两种情况。一种是把文本的非重点解读成重点，而文本自身的重点却被忽视了。例如，人民教育出书社出书的全日制十年制学校学校语文课本（试用本）第七册的第四单元编排了李白的七言绝句《望庐山瀑布》。这首诗紧要表现了诗人感受到的雄奇瑰丽、磅礴壮丽的庐山瀑布。编写教材时，应当以此为重点，引导学生去发现庐山瀑布的这一特点，并深入体会、感受之。但是除了理解词句意思、背诵、默写之外，与这首诗有关的唯一一道课后题，却是“诗人是站在什么地方，怎样察看庐山瀑布的”。很明显，设计这道题是为了让学生从诗中习得察看方法。然而，尽管诗中确实说到了“遥看”，但这一察看方法并不是诗人想要表达的重点。所以，编写者在设计课后题时，忽视了文本自身的重点，却把非重点当成了重点。为了达成培养学生察看本领的目标而没有敬重的创作主体性，违反了常态阅读的规律。另一种更为普遍的情况是，把文本自身的重点和非重点，都当成重点。例如，北京师范高校出书社出书的义务教育课程标准学校语文试验教科书三班级上册的第一单元编排了苏联作家普里希文的《金色的草地》。这篇课文的紧要内容是：以前“我”和弟弟在蒲公英开放的时候特别愉快，由于“我们”可以把蒲公英的花揪下来玩耍。后来“我”通过察看发现，蒲公英的花就像人的手掌一样，可以张开、合拢。中午，花瓣会张开，呈现出金色，使得整个草地都变成了金色的；早上和黄昏，花瓣会合拢，呈现出绿色，又使草地变成了绿色的。发现了这一现象后，“我”和弟弟觉得蒲公英就像人一样会和“我们”一起睡觉、起床，陪伴着“我们”。于是就不再随便揪它。蒲公英也成了“我们”最喜好的一种花。很明显，通过这样的内容表达了察看所得带来的喜好之情的更改，以前的喜好之情是建立在“破坏”的基础上的，现在的喜好之情则源于一种亲切感。针对这篇课文，编写者设计了两道课后题：1.“我”有了什么新发现？有了新发现后，“我们”有什么更改？2.图示草地和蒲公英的更改。从课后题来看，应当说编写者捉住了文本的重点，敬重了的创作主体性。但是，在相应的老师教学用书中，编写者却把“激发留心察看身边事物更改的兴趣”作为了教学要点之一，并在教学建议中提到“对课文的理解不能只停留在草地的颜色是怎么更改的，而应当深入探究：草地为什么会这样变？使学生体会到细致察看的紧要性……老师要引导学生明白，擅长察看是一个特别好的习惯，它可以使自身有更多新的认得、新的想法、新的收获、新的提高”。为了培养学生的察看意识、察看习惯，让学生在阅读这篇课文的过程中，重点关注“我”的察看意识、察看习惯。这有违的创作初衷，强行地把文本的非重点当成了重点。尽管这一要求是在老师教学用书中提出的，没