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促进深度学习的高中英语读后活动设计与实施

【摘要】读后活动作为阅读课的重要组成部分，是激发学生思维，激励学

生表达，促使学、思、用相融合的重要环节。文章以一节非虚构文本阅读课为例，

探讨如何设计与实施有利于促进深度学习、深度思考与深度表达的读后活动，为

促进学生的学科核心素养提供有效实施途径。

【关键词】读后活动；深度学习；阅读课堂

一、引言

阅读教学是培养学生阅读能力、掌握阅读策略的关键手段，亦是发展英语学

科核心素养、实现学科育人目标的重要途径。目前，高中英语阅读教学普遍采用

读前、读中、读后的教学模式，各阶段都设有相应的教学目标和学习活动。其中，

读后活动作为阅读课最具迁移性的学习活动，应当指向信息的输出与反馈、内容

的深化和巩固，以及主题的提炼与升华。教师应精心设计阅读任务，引导学生结

合已学知识和阅读材料进行语言输出，加深对阅读文本的理解，达成情感目标，

实现阅读教学的最终目的［1］。

在实际阅读教学中，受应试教育或教师认知水平等限制，读后活动设计还达

不到课程标准提出的具有“综合性、关联性和实践性特点”以及使学生“通过学习理

解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐

释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展

多元思维和批判性思维”的要求［2］。活动形式（仅设计单词和句型巩固、句子

仿写等活动）单一，无法促进学生思维发展；活动与文本主题契合度差，缺乏真

实合理的情境创设，无法激发学生的表达欲望，导致读后活动成为阅读教学贴“

标签”式的点缀“”；活动未能充分挖掘、探究和拓展阅读语篇内容。这些问题导致

学生学习浅层化，不利于综合运用语言能力的培养。

读后活动的本质是在新语境中应用相关的语言和内容表达意义与思想［3］。

前期的阅读活动，学生已经获取一些新的信息和语言知识。读后活动的设计应基

于文本又要高于文本，促使学生在获取文本信息的基础上对信息进行深度加工并

能结合自身生活经验进行迁移与创造，将关注文本内容、培养语言运用能力和提

升思维品质高度融合。深度学习是学习者在理解的基础上，进行批判性学习，发

现新旧知识间的相互联系，以解决实际生活中的问题［4］，具有活动与体验、

联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判、内化与交流等特征［5-6］。

深度学习理论作为培养英语学科核心素养的重要途径，不仅能够改进读后活动设

计浅层化、贴标签“”等问题，还能够有效培养学生加工信息、运用信息和迁移创

新的能力，发展高阶思维。

本文以外研版高中英语选择性必修二Unit1的语篇“TheAgeofMajority”为

例，阐释如何基于深度学习理念创设不同层次的读后活动，激发学生将新知识与

已有经验联系起来，通过对比分析和总结归纳建构逻辑清晰、层次分明的知识结

构，深度思考與表达成年的意义与责任，实现知识的迁移与创造，历经从浅层理

解到深度体验再到深度表达的过程，最终形成正确的价值取向。

二、基于深度学习的高中英语读后活动设计与实施

本单元的主题语境是人“与自我”，涉及的主题语境内容是认“识自我，丰富自

我，完善自我”，旨在引导学生深入认识成长、理解成长的意义，树立积极的人

生观与价值观。“TheAgeofMajority”是一篇专栏文章，呈现了三个年轻人关于

成年的期待、经历以及对责任认知的自述。授课对象为即将成年的高二年级实验

班学生，能与本文话题产生较强共鸣。

基于深度学习理论和上述文本与学情分析，笔者设计了四个不同层次、相互

递进的读后活动（如图1），促使学生获取专栏文章中关于成年的期待、经历与

对责任的理解，深度表达自己对于成年意义以及责任的理解，并在小组合作中完

成我们“的十八岁计划”。

1.读后活动一：对比分析信息，发展逻辑思维

本质与变式“”要求学生抓住内容本质、全面把握知识的内在联系，而不是简

单学习孤立的知识点。文本是三个年轻人Bethany、LinNing和Morgan关于成

年的自述（recount）。其中，尚未成年的Bethany（16岁）提出自己对于成年

的期待，渴望拥有选举权与考取驾照的权利；已经成年的大学生LinNing