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科学探究需要培养问题意识

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重

要。”科学课标也指出：“科学探究大体包括的要素：提出和聚焦问

题、……表达与交流。”可见发现问题和提出问题这种问题意识在探

究过程中的重要性。但纵观现在科学课堂探究过程的问题总是由教师

提出，久而久之，我们的学生就不会发现问题、提出问题了，也就缺

乏问题意识。造成学生不敢问、不会问、无机会问、无疑可问。因此，

笔者认为应从以下几个方面培养学生的问题意识。

一、提供课堂空间让学生会问

学生发现问题需要观察、思考、讨论，而这些需要课堂时间和空

间，教师要把发现问题的机会留给学生，不能一味把问题直接抛给学

生，而应当留下发现问题的空间，让学生自主寻找、发现问题，在探

究前让学生提出所要探究的问题，让学生有机会问。不能掌控着课堂

话语权，把学生变成问答机器。教师要深入钻研教材，根据不同的教

学内容，搭建平台，借助课件、实物等方法让学生产生疑问。例如，

教学《电磁铁的磁力（一）》一课，笔者先让学生把上一节课自己制

作的电磁铁拿出来，试一试能吸起多少枚大头针，并汇报各自吸起大

头针的数量，观察各组汇报的数量，发现吸起大头针的数量不同，笔

者马上要求学生针对这一现象，提出问题。学生经过思考讨论，有的

问“为什么有的吸得多有的吸得少”；有的问“磁力的大小可能和哪

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些因素有关？”等等有趣而紧扣探究主题的问题。这正是因为学生有

足够的时间、空间进行充分探究，仔细观察的基础上收集到丰富而真

实的事实，让他们能够紧紧围绕课堂目标学会提问。使学生的思维有

方向，探索有目标，问题指向性明确，懂得怎么问，才能学会问。

二、教给方法让学生善问

陶行知先生在一首诗中说：“智者问得巧，愚者问得笨”。科学

世界问题无穷尽，课堂上围绕一个课题的问题也是纷繁复杂的，学生

提出的各种各样的“怪”问题，可能偏离课堂教学探究的主题。毕竟

课堂只有40分钟，只有恰到好处地提问，才能解释问题的本质，提

高课堂效率。特别是小学生，往往不知道从哪里入手提出问题，大多

不能切中关键，所提的问题通常较零散，需要教师善于引导筛选出关

键问题。因此，教师在课堂上还应教给学生提问的方法，能从“这是

什么”“为什么会这样”等角度对周围事物提出问题，学会根据已有

知识经验自行提出问题，集中筛选和优化从问题情境中发现的问题，

由此明确后续探究的目标和内容，使学生善于提问。例如，教学《把

种子散播到远处》一课，上课前，笔者先到校园拍摄生长在墙角、墙

头的一些植物相片，制成课件在课堂上展示，让学生观察比较这些植

物生长在哪里，它们和其他植物生长的地方一样吗？看到这个现象你

想到什么问题？由于这是学生们身边常见的现象，就发生在他们的生

活中，当教师把这种生活中常见，而平时他们并没有关注到的事物呈

现在他们面前时，他们会觉得：咦，我怎么没注意到呢？一下就把学

生的探究兴趣激发出来了。学生们通过观察比较，马上提出：“这些

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植物为什么会生长在墙上？是谁把种子种在上面呢？”“这些植物

的种子为什么会到墙上呢？”。

三、创设情境让学生有疑可问

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“如果教师不想方设法

使学生产生情趣高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么

这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来

疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担。”因此，

积极创设充满趣味化、生活化、富有探索性的问题情境是新课程课堂

着力追求的一个目标。创设问题情境不但能牢牢吸引学生学习兴趣，

还能激发学生强烈求知欲望，教师应当适时创设学生容易发现、感兴

趣的问题情境让学生有提出问题的依据，看到某个现象、听到故事、

感受不同体验……从而让学生有问题可提，使学生提出问题成为有本

之木、有源之流。例如，教学《空气占据空间吗？》一课，为了引导

学生自主提出问题，笔者设计了如下教学情境，教师演示“水下烛光”

的实验，并进行引导性提问：“你们看到什么现象？想知道什么？”

学生对以上实验所产生的现象感到惊奇不已，纷纷提出自己想知道的

问题——“蜡烛为什么能在水下燃烧？”、“打开瓶盖后，蜡烛