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观照核心素养的人本价值:基于布鲁纳两种思维模式的反思与启示

摘要在西方语境下，核心素养通常被定义为关键能力，我国对

核心素养的界定在关键能力的基础加入了道德要素，强化了核心素

养作为培养目标的价值导向功能，预设了核心素养的人本价值定位。

然而，当前的核心素养概念在界定和落实过程中却存在着人本价值缺

失的问题。从布鲁纳两种思维模式的视角来分析，该问题的症结在于

核心素养的研究逻辑与实践路径的选择都单方面偏重范式思维，忽略

了叙事思维的必要性和功能。为了充分观照和体现核心素养的人本价

值，应将叙事思维引入核心素养的建构和落实之中，基于叙事思维拓

展核心素养的概念内涵，优化核心素养的教学落实路径，进而提升核

心素养导向课程教学的育人功能。

关键词核心素养；人本价值；范式思维；叙事思维

核心素养是对“教育要培养什么样的人”这一基本问题的再度追

问和应答，体现了基础教育课程教学改革从知识本位向育人为本发展

的趋势。然而，当前的研究对核心素养在具体学科和课程中的落实关

注较多，对于核心素养是否真正、充分体现了育人为本的价值却未能

给予充分的检视。本文拟从核心素养的概念定义入手，揭示核心素养

在现实中存在的人本价值缺失问题，并基于布鲁纳的两种思维模式的

分析，反思这一问题的症结，进而寻求改善的思路。

01核心素养概念的两种定义式及其局限

（一）西方语境下的定义：核心素养是关键能力

自20世纪90年代起，世界主要国家和国际组织先后开展了核心

素养研究项目，对21世纪学生应具备哪些核心素养进行探讨和研制。

在西方国家和国际组织的研究中，核心素养通常被定义为关键能力或

胜任力。例如，经合组织（OECD）将素养界定为在特定情境中调动

知识、技能、态度和价值观等满足复杂要求的能力。成为“核心素养”

需要满足三个条件：（1）对社会和个人产生有价值的结果；（2）有助

于在多种情境下满足重要的、复杂的需求和挑战；（3）对所有人都很

重要。［口欧盟延续了经合组织的定义，将核心素养界定为技能、知

识、能力和态度的组合，突出了核心素养促进个体成为主动的公民、

融入社会和成功就业的功能。［2］在美国，核心素养的提出因应劳动

力市场和高科技商业领域的需求，要求学校培养具备批判性思维、问

题解决、创造力和其他21世纪技能的学生。美国国家研究理事会提

出，21世纪素养属于专长”（expertise）范畴，专长”指可迁移

的知能”，意味着多种类型知识和技能的协调发展，“素养”术语反映

了技能和知识相互交织的观点。［3］

述定义方式的共同特点是将核心素养的本质描述为一系列认

知和非认知要素的组合。核心素养被视为一种高阶的、复杂的心智能

力，其高阶性和复杂性表现为个体依据当代社会发展的需求，灵活调

动知识、技能和价值观完成任务或解决问题。这一定义将焦点置于学

校教育之后的成人生活和工作世界，强调核心素养满足复杂社会需求

的功能。因此，这种定义思路也被称为“需求取向模式（demand-led

approach）［4］。

（二）我国的定义：在关键能力的基础加入道德要素

近十年来，核心素养成为我国基础教育改革和研究的热点。国内

对核心素养的关注始于西方核心素养框架的引进和借鉴，但核心素养

研究在我国一开始就定位在新时代人才培养目标的更新和落实。最

早出现“核心素养”术语的国家文件《教育部关于全面深化课程改革

落实立德树人根本任务的意见》中提出：“研究制订学生发展核心素

养体系。要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智

体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细

化，深入回答培养什么人、怎样培养人的问题。”因此，有别于

西方国家和国际组织的研究思路，我国研制核心素养的逻辑起点是培

养全面发展的人和贯彻社会主义核心价值观的总体要求，立足于实现

育人这一教育本体功能。

以育人理念为基础的核心素养定义，在关键能力的基础加入了

道德要素，并将这一要素置于优势地位。在201年发布的《中国学

生发展核心素养总体框架》中，核心素养被界定为“学生应具备的能

够适应终身发展和社会发展需