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基于课程标准的跨学科主题学习：内涵阐释与实施要点

跨学科主题学习是本轮义务教育课程改革的创新之举。依据《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的规定，各门课程用不少于10%的课时开展跨学科主题学习，这在绝大多数的学科课程标准中都有所体现。相对于传统上比较广义的跨学科学习，基于课程标准，如何理解和定位跨学科主题学习的概念内涵特征？从不同的视角出发会有哪些具体类型？如何基于课程标准开展跨学科主题学习的实施？这些困惑是学校在落实国家课程方案和课程标准过程中亟待回应的问题。

一、跨学科主题学习的内涵

课程标准中所强化的跨学科主题学习是指基于学生的素养发展需求，围绕某一个研究主题，以本学科内容为主干，运用并整合其他学科的知识和方法，开展综合学习的一种方式。作为课程整合的一种形式，真正理解跨学科主题学习，需要在课程整合的序列中定位跨学科主题学习。以加拿大学者德雷克为代表的研究者坚持跨学科的狭义理解，认为课程整合是一个连续体，包括多学科课程、跨学科课程和超学科课程三种整合程度不同的课程形式。跨学科主题学习是介于多学科整合与超学科整合之间的一种整合的学习类型，可就下面三个案例具体讨论。案例一围绕“皮影戏”这一主题，分不同的学科去探究皮影戏的音乐、皮影戏的表演和皮影戏的道具制作（美术），这是典型的从多个学科切入一个主题的多学科整合方式。案例二以完成“歌剧魅影”这一表演任务作为教学的组织中心，虽然是以音乐学科作为主干学科，但也会涉及英语中的剧本、歌词创作，美术中的面具制作和布景以及表演中的化装、舞台动作等关联学科的核心概念和技能，它展现了跨学科整合的形式。案例三中学生们要策划“艺术节专题活动”，其中一个小组的策划思路是先进行需求调研，然后进行展演策划、节目征集和成果展示，最后再对整个活动进行反思。可能换另外一个小组来设计，也许会是寻找社区里的音乐团体，邀请其合作策划并开展艺术节专题活动，所以我们无法判断究竟是以哪一个学科为主或跨哪些学科，这要视学生策划活动的具体展开路径来决定，案例三所展现的即是一种超学科的整合形式。需要说明的是，作为一种学习类型，跨学科主题学习区别于项目化学习、问题本位学习、探究性学习等学习方式，所对应的学习类型是指单科独进的学习。这就不难理解跨学科主题学习为什么不能与上述学习方式并列，因为其是不同层面的概念，在具体实施时跨学科主题学习可以采用项目化学习、问题本位学习、探究性学习等具体的学习方式。

当然，为防止类似综合实践活动的案例三走向肤浅的活动主义，仅有活动形式而没有活动内容，浅尝辄止，浮光掠影，《义务教育课程方案（2022版）》同时强调综合实践活动也要侧重跨学科研究性学习的开展。所以从概念内涵上讲，义务教育课程方案超越了多学科层面的整合和超学科层面的整合，选择了一条中间道路。因为多学科整合从不同的学科角度切入一个主题，虽然有知识的拓展，却没有问题解决，并不符合素养培育所强化的课程整合方向。而超学科整合容易陷入“热闹有余，深度不足”的境地。作为中间道路的跨学科主题学习通过设置一个任务、大概念或问题作为组织中心，把不同学科的概念与技能整合起来，用于阐释现象、执行任务或解决问题。显然，其既有问题解决，又有学科知识嵌入，能够保证深度学习的达成和学生素养培育的实现。据此，在三个案例的比较中我们可以进一步发现所谓“跨学科”并不是在学科层面上随意认定的，而是由所跨学科的核心概念和技能界定的。换言之，在跨学科主题学习中，除主干学科外，哪几个学科的核心概念和技能被用于阐释现象、执行任务或解决问题，才能认定其跨了哪些学科。

二、跨学科主题学习的类型

分析各学科课程标准中有关跨学科主题学习的设置内容，可以发现除科学、道德与法治和劳动等科目没有设置专门的跨学科主题学习外，其他科目的课程标准（虽然所用名称稍有差别）对跨学科主题学习皆有所规定。依据不同的分类标准，跨学科主题学习会有不同的分类维度，从而呈现出不同的类型划分（见表1）。

比如按照功能划分，虽然大多数的跨学科主题学习是用于问题解决的，但的确也有的跨学科主题只是用于学科或跨学科的知识理解，比如历史学科中的跨学科主题学习“探寻红色文化的历史基因”，就要求学生综合运用历史、道德与法治、语文和地理等知识，特别是利用本地的红色文化资源，了解红色文化中的“人、物、事、魂”。不过不同于零散的知识点的积累，跨学科主题学习不仅有助于学生了解多种观点和评估相互矛盾的观点，更重要的是构建“结构性知识”。结构性知识是学生对给定问题形成自己的想法和解决方案所需的知识水平，其在跨学科主题学习中的生成是借助不同类型知识的结合得以实现的。按主导学科的数量划分，课程标准中规定的跨学科主题学习基本上都是单学科主导的。多学科融合主导的跨学科主题学习会在综合实践活动的“跨学科研究性学习”中有所体现。如果按照关联学科的数量划