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基于“生活+游戏”理念下幼儿园课程实施与思考

【摘要】谈及幼儿园的一日活动，我们会立即联想到孩子在幼儿园一天中的所有活动；谈及课程，会想到备课、上课。是不是关注度高的活动，就是一日活动中最重要的内容呢？当然不是。如果说以前幼儿园更多关注课程的显性表现方式——“教学”的话，那么现在，我们开始关注课程的隐形表现方式——“一日活动中的教育渗透”。[1]课程应该打破五大领域下的“综合课程”、“主题式课程”或“渗透式课程”的实施路径，开启基于幼儿游戏与生活走向课程探索的过程，在真理念、真实践、真环境、真游戏中追随幼儿的兴趣、问题和发展需要而不断建设和完善的课程建设路径。

关键词：生活；游戏；幼儿园课程；幼儿；教师

（一）课程——树立一日生活大课程观

课程建设是在教育理念的引领下以游戏为基本活动，并将游戏精神渗透在一日生活的各个环节之中自然生成的，以幼儿的生活和游戏作为课程载体的实施路径。

1.发挥一日活动整体教育功能

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出：教师要充分认识和利用一日生活的各个环节的教育价值，通过合理组织、科学安排，使其成为一个有机的整体，在自然的生活中，让幼儿身心健康发展。”[2]“全部的课程包括全部的生活，一切课程都是生活，一切生活都是课程。”[3]幼儿园一日活动包含了每天进行的所有生活活动、游戏活动和教育活动，从晨间入园到傍晚离园，孩子们在观察、养护并记录动植物的生长变化中感知天气、季节、动植物、人和自然的相互关系；在歌舞律动中感受音乐的强弱、节拍及节奏的变化，体验不同音乐类型带来的激情、温柔、悲伤、动感、活力，在反复倾听中感知歌词、学唱歌曲，体验自由律动和歌唱的乐趣；在与同伴自由自主的室内外游戏中发展运动能力、创造力、问题解决能力，在材料整理中幼儿拆卸、搬运、分类，发展同伴合作、空间感知和科学学习；在游戏分享中善于发现、敢于质疑、大胆猜测和验证答案，发展批判性思维和质疑的能力；在作品表征中发展艺术表现表达能力，在多次的一对一讲述中幼儿发展语言思维组织和讲述能力，在提问、追问及日常交流中掌握倾听和对话的技巧。

2.实现从分科走向整合教育

在任何一项活动中，幼儿的语言运用、事物探究、数字认知、情感培养及动作发展必然是相互交织、相辅相成的，每个幼儿的学习都是在整合多个领域的经验中不断完善或建构新的认知结构。《指南》提出：“幼儿的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合。”[2]分领域的课程实施割裂了幼儿学习经验的连续性、整合性，让经验变得零散、碎片式，这就要求教育工作者在组织活动时要关注和强调幼儿经验的连续性和整合性。课程实施不应该只是从领域出发，而是要基于在游戏和生活活动中关注幼儿的全面和谐发展，真正实现从分科走向整合。在充分放手和退后的环境里，幼儿自主选择游戏场地、游戏伙伴、游戏材料自发的游戏和学习，共同协商和制定计划，在与同伴或群体持续性交流互动中不断丰富游戏内容，促进各方面发展。

例：在攀爬游戏的中，几名幼儿尝试将5米长木板架到2米高的攀爬架上，遇到困难时时反复探索解决问题的办法。从两个人到多个人、从徒手搬运到借助垫子梯子，在观察地面与攀爬架的高度时，语言提示同伴拿几块垫子并准确放在具体的位置，最后成功完成“高空滑梯”搭建。这一游戏过程涵盖了幼儿的社会性、语言能力、空间方位、思维能力、大动作等多方面的主动参与和发展。不仅如此，游戏后幼儿表征自己的游戏内容，并主动与教师及同伴分享、讲述表征内容。在日复一日的表征中幼儿的语言讲述、倾听对话能力不断提升，画面布局、大小远近关系、色彩运用得到发展，在日积月累的活动延续中幼儿获得连续、整合的经验。

（二）幼儿——从被动接受到自发的学

1.支持自主投入反思性探究

“有地方玩’、“有材料玩”和“有时间玩”，使得幼儿的游戏权力得到了充分的保障。幼儿在不被干扰的游戏中探索自己与材料、自己与同伴、材料与材料、材料与环境之间的关系，在同化和顺应已有的知识结构中不断建立新的知识结构。在真正放手、退后的环境中，幼儿实现了自己掌控游戏材料、游戏场地、游戏时间，无需再为“这样做可不可以、这种材料能不能用、如果没有按照计划开展游戏会不会被老师批评”而苦恼和担忧。解除了外在的约束，随之而来的是专注游戏、投入探究的表现，幼儿在游戏中发现问题、分析问题并尝试解决问题，在或独立或与同伴共同游戏中感受快乐、体验成功。教师应该细心地观察幼儿的游戏，把握幼儿的心理需求，合理地创设环境，否则，就无法丰富与发展幼儿的游戏。“幼儿在前，教师在后”的教育理念也在引领着幼儿教育工作者更好地发现、读懂、支持幼儿，相比以往，在教师不相信幼儿、教师不完全放手、教师主动介入的游戏中，幼儿往往不能按照自己的意愿和兴趣开展游戏，游戏不是幼儿自由自主的游戏，游戏中的幼儿不是真实发展中的幼儿。然而让幼儿焕发生命活力的游戏