《让学生在思与辩中深度学习数学》 论文.docxVIP

基于“逻辑思维能力培养”的数学教学设计

---《面积的变化》教学实践与思考

【摘要】《面积的变化》是“比例”体系中的重要内容之一，是“比例”体系中利用单元知识探索规律的重要内容。教者以苏教版数学六年级下册《面积的变化》为抓手，旨在结合本课的教学，谈一谈如何让学生经历将合情推理与演绎推理合理结合的学习过程，培养学生探索规律，感受数学知识内在联系，培养学生逻辑思维能力，把握规律背后的本质的目标。

【关键词】合情推理演绎推理逻辑思维本质

课前思考

“面积的变化”是学生在已掌握推图形的放大与缩小以及比例的知识的基础上，进一步学习比例的应用的开始。因为之前有图形的放大与缩小以及比例尺的学习经历，所以很多教师在“面积的变化”教学中，往往复制了前面图形的放大与缩小的教学方法，让学生将一幅图按不同比例放大，顺次求出面积，接着尝试寻找规律，记忆规律，最后运用规律解决问题。

笔者听过好几节《面积的变化》，教学中学生常常能够比较快地推导出面积的变化规律：将一个图形按n:1的比放大，放大后图形的面积与原来图形的面积的比是n2:1。然后剩余的实践对推导出的规律进行巩固。看起来教学流程流畅，学生掌握扎实，而实际上我们认为，这样教学存在几个问题。

首先，缺乏趣味性。学生只是会背、会用规律，机械学习。

其次，教学目标不明确。笔者通过调查同类学校的学生，学生们在学习图形的放大与缩小时已经知道具体的：将一个图形按n:1的比放大，放大后图形的面积与原来图形的面积的比是n2:1。但为什么会存在这样的规律，学生却茫然无知。

最后，因逻辑思维能力培养的缺失导致学习层次偏浅。“面积的变化”的学习，虽然还是不能离开面积变化规律的理解，但是更应该注重学生感悟面积的变化、图形放大与缩小、商不变知识之间的联系。

为此，笔者不禁陷入思考：这节课真的好上吗？学生真的理解将一个图形按n:1的比放大，放大后图形的面积与原来图形的面积的比是n2:1的道理了吗？上完这节课，我们还能给学生留下什么？带着这些问题，笔者进行了教学尝试。

课堂实践

钱学森教授曾指出：“教育工作的最终机智在于人脑的思维过程”。为了达成知识目标，很多教学设计还是放弃了“数学思维”目标，浅层次地教学数学知识。但是，“面积的变化”学习是有必要通过基本的数学思维方式推理出面积的变化规律的，因为学生可以从面积的变化规律中汲取本课学习所需要的“知识经验”。从经验角度看，比较、推理这种富有逻辑性的思维方式可以触摸到比较清晰的探究路径。

1.交流辨析，初步推理，感知长方形面积变化规律

（1）“一个长方形”面积的“一个变化”。

师：今天的数学课要从两个长方形开始我们的探索之旅（板书：长方形）。

呈现研究素材一：两个长方形。

师：大长方形是小长方形按比例放大后得到的。要想知道是按怎样的比放大的？有什么办法？

生：量出两个长方形的长和宽，然后比一比。

师：就是要量一量、算一算。

师：请同学们拿出学习单，动手试一试。?

学生动手测量，填在课本上，汇报。

（板书：对应边之比3:1）

小结：确实，大长方形是小长方形按3:1的比放大的。也就是这两个长方形对应边的比是（3:1）。

仔细观察图形，你觉得大长方形与小长方形的面积的比还会是3:1吗？

生：不是。

师：哦，那是多少？我们该怎么办？

生：算一算或者画一画，再比较。

师：好，那接下来就请同学们算一算、分一分，再比一比。

小结：放大后的长方形和原来比，对应边长的比是3:1，可是面积的比却不一样，变成了9:1。

（2）“一个长方形”面积的“一种变化”

师：如果把长方形分别按2:1、4:1、5:1......放大，它们面积会怎样变化呢，是不是存在着什么规律呢？

学生猜测，探索实践

活动二：

（1）量出图中长方形的长和宽。（取整理米数）

（2）选择一个比将长方形进行放大并画出来，并将数据填入表格。

（3）填好后，同桌互相说说发现???????

我的发现：长方形长（）厘米、宽（）厘米，将它按（）：（）的比放大，面积比是（）：（）。?????????????????

交流汇报：

师：下面还有很多数据，哪位同学再来简单说说你的数据。

师：像这样，说的完吗？

生：说不完??（师板书省略号），可以用字母?表示。

生：放大后与放大前对应边的比是n：1，放大后与放大前面积的比是n2：1。

师：这个小小的字母式子把我们刚才发现的规律表达的清清楚楚，明明白白。

这个环节的教学建立在“图形的放大与缩小”学习的基础之上。通过反馈了解到绝大部分学生已经知道将一个长方形面放大后面积将会按照什么样的比放大，所以笔者在执教时立足学生的生长点，明确这一环节是一个长方形的面积变化现象的归纳推理。先让学生在课上通过图形的放大与缩小调动知识上的储备，再让学生根据学习单，通过观察的方式