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高中语文大单元教学的三种方法论实践可能

?统编语文教材“编写说明”指出：“课文不再像以往那样基本是单篇成课，或多以文体聚合，而是以单篇加多篇的方式组合成单元教学资源，带有明显的整合性质。”这种强调突破单篇、整合多篇的新教学取向，被语文学界引申为“大单元教学”概念。遗憾的是，无论2020年修订的《普通高中语文课程标准》，还是统编语文教材的相关说明，均未对其明确提及。大单元教学，并不是教材课文的简单叠加，而是基于教学目标、教材资源，蕴含深刻教学规律，致力教学高效达成的学科深度整合。“这里的大单元不是指教材的自然单元，而是根据知识之间的逻辑关系整合成了大单元，也可以理解成内容单元和意义单元。”作为一种教学方法论，其至少存在面向展扩、线性展进、点式展发三种维度迥异的实践可能。以三种可能为基点，拓清各自的整合逻辑、组文风貌及设计路向，无疑可使大单元教学臻于完善。

面向展扩：空间型

大单元教学的1+12

?教学议题是大单元整合逻辑的核心控制点，决定着整合方向，并影响组文风貌与教学路向。如果教学议题追求一种面向建构属性，大单元教学整合逻辑便呈现为对教材课文同一空间维度的平面展扩。教学议题的课程存在是丰富的，课文丰富的内容、价值属性能够在动态教学过程中多节次呈现，“可以是基于一种问题，一位作者，一个主题，一支经典歌曲，一幅经典图画等”。比如必修上册一单元课文，以“体验青春价值”为教学议题，三课六篇《沁园春·雪》《立在地球边上放号》《红烛》《峨日朵雪峰之侧》《百合花》《哦，香雪》组成教学大单元；以“了解现代诗表现技法，学写现代诗”或“选择小说感人片段，揣摩人物心理”为教学议题，第二课四首诗、第三课两篇小说皆可整合为相应教学大单元；以“了解青年革命领袖激昂的青春豪情”为任务，《沁园春·雪》甚至可单篇构成学习大单元，这与徐杰主张的“努力把单篇课文上出‘大单元’的格局和气象”具有某种一致性。

因为教学议题锁定了空间面向的单维度教学场域，由此勾连的教材课文呈现出一种共置的组文风貌，并呈现过程与成效两种描述视角。从过程构建看，此种大单元组文，如同伞面模块，由伞骨勾连于伞柄中轴。组文共同铺展，形成完整的大单元“伞面”，并根据教学需要，由教学议题这一“伞柄中轴”自由收放。伞面隐喻中，一种课文间并列且衔接的共置关系得以确立。从成效达成看，其大单元组文，更像形状各异的拼图模片。单一模片只是教学愿景的片面，只有根据深隐的教学议题而各归其位，超越单一模片的大单元成效才能凸显。拼图隐喻中，课文间的模片边界或无衔接，单维空间遥相呼应的共建教学愿景却能清晰显现这种共置关系。空间型大单元教学的设计路向，大致有三个节点：教学议题引领、单篇课文间的合力建构、1+1＞2的大单元教学效果愿景。三者合力呈现的大单元教学设计外部景观又有“小大之辩”：宏大的单元尺寸与精微的单元体量。宏大的空间型大单元教学设计多在常规的教材单元层面展开，甚至可以整合几个单元，教学议题不断作面向展扩，以达成“不择细流，故能成其大”的大单元风貌。但必须明确的是，教学议题并不等同于教材单元的“人文主题”，其教学涵义更深刻，教学价值更丰富，且需专业的教学提炼。比如必修上册二单元以“劳动光荣”为主题，但将人物传记性大单元整合为教学议题则显抽象有余而生动形象不足。《“探界者”钟扬》的“探界者”一词在跳出单篇后有效地概括袁隆平在杂交水稻领域、张秉贵在服务岗位上孜孜不倦的探界。甚至还可以面向展扩至必修上册六单元《上图书馆》、必修下册三单元《青蒿素：人类征服疾病的一小步》等课文。以“探界者”为议题，不仅能带动学生对主人公生平事迹的梳理，更能帮助学生感受三位以至更多课文主人公探界事业时对人生境界的探索与拓展，而这样的教学议题又反过来暗合了单元“劳动光荣”的主题。不仅如此，“探界者”议题还可由基于人物事迹的感性认知，面向展扩至对“探界者劳动光荣”的本质追问，《以工匠精神雕琢时代品质》随之被纳入大单元整合的教学场域——将“探界者”的探界动力清晰为“工匠精神”对技与道的不懈追求。多篇人物事迹性课文，叠加说理深刻的时评课文，大单元教学整合的面向展扩同时兼具了感性事迹与理性评判的舒展两翼。当然，空间型面向展扩的大单元教学亦可由精微体量而“小处着手”。组文策略可浓缩于教材单元，甚至施展于包含多篇的一课，比如以“中国人的精神空间”为教学议题的《短歌行》与《归园田居》（其一）大单元整合，更可以走出教学单元局限，从跨单元、跨册目，甚至跨学段的学科视野进行体量精微而愿景辽远的大单元教学设计。如以“对比感受人的逼仄处境及不同心境”为教学议题，将初中统编教材《桃花源记》与高中统编教材《一名物理学家的教育历程》做大单元教学整合。其教学整合以情境为抓手，聚焦加来道雄无意间构划的一个与“桃花源”近似的“鲤鱼池”情境（见表1）。

单篇语境下，瞩目《一名物理