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数形结合主要是指数与形之间的一一对应关系

数形结合主要是指数与形之间的一一对应关系，其实质就是将抽象的数学语言与直观的图形结合起来，将抽象思维和形象思维结合起来，通过对图形的处理，发挥直观对抽象的支柱作用，实现抽象概念与具体形象、表象的联系和转化，化难为易，化抽象为直观。因此，数形结合不仅仅是一种简单的关系，更是一种数学思想（方法）。

数与形是数学中最古老、最基本的两个研究对象，它们之间存在着对立统一的辩证关系，一方面各自独立存在于自己的领域，另一方面两者又完美地结合在一起，在宇宙空间释放着关于空间形式与数量关系的无穷无尽的能量。从古到今，很多人曾经对数与形的关系做过生动的描绘：从《九章算术》里的“析理以辞，解体用图”到华罗庚“数形本是相倚依，怎能分作两边飞；数缺形时少直觉，形少数时难入微；数形结合百般好，隔离分家万事休；几何代数统一体，永远联系莫分离”的诗句；从古希腊数学家毕达哥拉斯的数阵图、毕达哥拉斯定理（勾股定理）到美国数学家斯蒂恩提出的“如果一个特定的问题可以被转化为一个图形，那么思想就整体地把握了问题，并且创造性思索问题的解法”，等等，所有这些都向我们深刻地描绘了数形之间那种美妙的契合关系。小学阶段的数学学习中数形结合的思想具有得天独厚的优势。第一，从小学数学教材的编写来看，有关数形的内容没有被人为割裂，而是交替呈现，螺旋上升，为渗透数形结合的思想提供了可能；第二，小学是学生系统地学习数学的初级阶段，他们头脑中关于数与形没有明显的分隔符，是建构数形结合思想的极佳时期，为今后的数学学习乃至良好思维方式的形成奠定了基础；第三，小学生的身心特点决定了他们的学习特点，在以形象思维为主渐渐向抽象思维的过渡中，数形的结合正是顺利完成这个过渡的最好的媒介，借助形的形象来理解数的抽象，利用数的抽象来提升形的内在逻辑，这也正是数学学习的本质。

在课堂教学中，教师运用数形结合思想的领域常见于数概念、数的计算及数量（关系）的问题解决中。通常情况下以代数为出发点，通过各种形式揭示隐含在它内部的几何背景，启发学生的思维，找到解题的途径。但是，这并不是数形结合思想的全貌，在解决几何问题时同样要用到数形结合，即以几何为出发点，将直观的图形与抽象的数学语言结合起来，将形象思维和抽象思维结合起来，实现具体形象、表象与抽象概念的联系和转化，化直观为抽象，通过数量关系的研究来解决问题。可以想象，当学生的思维能够自觉并且自由地穿梭在数与形之间，那是一个多么美妙的教与学的境界。数缺形时少直觉，形少数时难入微

数形结合的思想要完全落实在课堂教学中绝非易事，或左或右都会有形而上和形而下的嫌疑。因此，需要找到一些可操作、可检测的点，让数形结合的思想实实在在地刻画于学生的头脑中。经过大量的课堂实践，我认为数形结合思想在教学中有四种不同的表现形式，下面以一些教学片段为例逐一解释说明。

一、数形分工。

在学生的学习中，数与形一方面分别以不同的方式存在于各自的领域，另一方面又因为存在方式的不足互相补充。

在教学“小数的意义”一课中，学生初步掌握了一位小数的意义，转而学习两位小数的意义时，我设计了这样一个情境：

学生能自动把两个分数转化为小数0.01和0.99，如果让学生就此对两个小数进行意义上的解释并不是一件难事，但很容易陷入机械照搬一位小数意义理解的误区。在这句话的下面配上两幅图后，学生会在头脑中经过快速的分析与比较，用百格图把0.01和0.99的意义表达出来。这里，表面上数与形各有分工，实质上却是在学生头脑中补充0.01和0.99的存在方式，最后达到数形结合的目的，

使学生对小数意义的理解更为完整。

二、数形对应。

数与形虽然存在于两个系统中，但数系统中某一项的组成要素和形系统中某一项的要素在某种意义上有着一一对应的关系。

以“1000以内数的认识”一课为例，在学生通过例题学习初步理解数意义的基础上，我设计了下面一项独立作业：

这道题目跟例题相比，在呈现方式上的最大区别是，一改例题的“具体的数—半具体半抽象的数—抽象的数”的顺序，让学生经历“抽象的数—半具体半抽象的数—具体的数”的过程：学生们首先从写数的角度书写803这个数；接着从数意义理解的角度，在计数器上画出表示803所应该拨的珠子；然后从回归生活的角度，在小棒图中圈出803根小棒。反馈的重点则放在对十位上“0”的意义理解上，“书写时十位上的零能不能省略。”“计数器上这个零在哪里。表示什么意思。”“圈小棒时如何表示十位上的零。”借助上面三个问题突破“数中间有零”的教学重点与难点。这道题目的另一个重要目的是帮助学生多角度理解803的意义，通过三个连续动作把具体的小棒图、半具体半抽象的计数器、抽象的三位数中的各个数位一一对应在一起后，“八个百、零个十、三个一”就清晰、生动、准确地刻画在学生的头脑中了。

三、数形联系。