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论教学“去关怀”现象及其克服

教学关怀是教师在教学目标设计、教学内容组织、教学方法选择过程中对学生发展给予关爱情感的行为，内含教师与学生情感互通关系的双向建构。它强调以学生发展为本，尊重学生的主体地位，注重从学生的精神需要出发去关怀学生，让学生的精神生命自由健康成长。然而，“信息化时代的课堂教学过多地关注方法与技巧、理性与逻辑、形式与效果，为求得形式的精巧、成绩的攀升而不惜把人文关怀的重要内容挤压掉”。教学关怀将“爱”作为伦理导向，要求教师以学生的真正需求为出发点去成全学生，反对只获取知识、追求成绩而忽略情感体验、塑造的教学行为。只有深入剖析当代教学中的“去关怀”现象，才能唤醒教师的关怀情意，厘清学生的关怀需要，促使师生建立关怀与被关怀的双边关系。

一、教学“去关怀”现象的审视

“从伦理关怀的视角来看，教学是一种情感实践，是围绕教学主体的情感而生发的一系列实践活动，教师和学生的情感联系直接影响着教学效果的优劣。”这充分说明，教学关怀是基于学生发展需要的存在。进一步说，这种发展需要恰如学者诺丁斯所认证的，情感需要既包含隐晦的“推断需要”，也包括可以观测的“明示需要”。基于此，我们发现，当代教学的“去关怀”现象的实质体现为教师对于学生发展需要的误解。

（一）忽视与回避“推断需要”

推断需要是指学生在教学活动中最适切于其发展的、隐性的学习环境需要。学生作为发展中的人，其身心发展具有阶段性、差异性，且大多数时间无法深刻理解和感知自己在学校教育场域中最适宜自己发展的环境需要。因此，教师对于学生推断需要的关注和理解尤为关键。对于这种隐晦的需要，不仅考验着教师专业的知识、能力和教育素养，更对教师是否愿意付出情感提出了要求，决定着学生是否可以在舒适的学习环境中持续发展。然而，也正是由于推断需要的隐晦性以及难以掌控性等特征，忽视和回避学生推断需要的事件仍然在当今学校场域中不断发生。

教师忽视“推断需要”的实质表征为两个方面。其一，教师常年恪守教学的程式，而选择性忽视“推断需要”。需要常隐含着对积极义务的要求，一旦明确学生推断的需要，就意味着教师应该针对不同学生的个性特点、学习风格，满足他们的需要。尽管有些教师经过岁月的磨练，已经变得非常老练，但依然会对学生的某些需要担惊受怕，唯恐教学进程被打断，脱离自己提前预设的轨道。其二，教师过分沉迷生活的安稳，而主动性回避“推断需要”。“与许多别的职业不同，教学一直都是个人生活与公共生活的危险会合。”一位优秀的临床医学家必须为患者保密，否则就会遭到唾弃；一位优秀的律师必须对委托人的罪责不掺杂任何个人感情，否则就是背离自己的职业道德；而一名优秀教师的教学工作必须经受来自学生、同事、学科专家等的审视，否则就容易落入经验主义、教条主义的窠臼。所以，当教师试图为学生确立需要时，会面临一个问题即“凭什么断定学生有这样的需要呢？”如果教师缺乏充分的证据，就容易被质疑有家长式作风。于是，为了减轻自己受到的伤害，教师会选择远离学生的需要，将承担的风险降到最低。

（二）排除与敷衍“明示需要”

明示需要产生于学生的意识与行为，是学生为了获得身心安全和自主发展而希望得到教师帮助的显性需要。明示需要的起点是“基本生存需要”，具体包括身体或生理的需要，它们在某种程度上具有普世性，属于必须得到的内容，但是对于学生明示的渴望倾听、自我表达的需要等，在“去关怀”教学活动中却被教师排除与敷衍掉了。

一是教师对学生倾听需要的“充耳不闻”。毋庸置疑，教师应该给予所有学生公正的教学关怀，但在教学过程中，教师依然存在着选择性关怀的现象，对部分学生明示的需要“充耳不闻”。许多教师将课堂倾听分配的不均衡归咎于教学时间有限、学生表达能力不足，并潜意识地认为课后对其他学生的学习问题进行指导就可以达到有效教学的目的。长此以往，部分学生在学习过程中的倾听需要被教师逐渐遗忘了。同样的情况也发生在小组学习过程中，有些教师习惯倾听学习讨论氛围热烈的小组，过于关注他们的学习掌握情况，并据此展开全班级的课堂教学，其他小组的学习诉求在教师并不严密的教学过程中自然被忽略，这是极为遗憾的。

二是教师对学生理解需要的“似是而非”。不可否认，部分教师会有意识地倾听学生的需要，但学生的世界不同于成人的世界，教师如何带着敏感、机智，走进学生的世界，理解学生真正的需要，是一门复杂而细腻的学问。例如，对教学问题的设置，教师意识到学生有表达的需要，却没有掌握学生对知识的理解水平，无法将教学问题设置在学生的最近发展区内。于是，就出现教学问题太简单与太复杂两种极端。由此可见，当匹配学生身心发展的理解需要被遮蔽时，教学关怀的教育意义就发挥不出来，教师的关怀行为就会走向形式化。

三是教师对学生反馈需要的“有名无实”。教师回应学生的需要，不能基于自身的主观意愿，而是必须得到学生的认同。教学回应具有多