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小学生数学空间观念的形成过程及教学策略

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“课程标准”）中的课程目标强调，数学课程要培养学生的核心素养，要在义务教育阶段教会学生会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。而空间观念是数学“三会”核心素养的主要表现之一，其课堂教学显得尤其重要。素养时代赋予了空间观念教学新的教育内涵，即明晰空间观念的形成过程，洞悉培育学生空间观念中遭遇的教学困境，分析其基本成因，通过教学目标引领、教学内容结构化、信息技术赋能、教学评价落实等策略，能够在帮助学生获得“四基”“四能”的同时，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养，从而落实立德树人的根本任务。

一、小学生数学空间观念形成过程的应然状态

课程标准中的课程目标将空间观念的内涵界定为：对空间物体或图形的形状、大小及位置关系认识。根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形能够想象出所描述的实际物体；想象并表达物体的空间方位和相互之间的位置关系；感知并描述图形的运动和变化规律。

课程标准强调空间观念在小学知识层面的内容概况，将空间观念的形成过程以小学数学“图形与几何”领域的基本知识为载体，要求学生首先要体验从实际的背景中抽象出几何图形，积累空间表象；其次要能直觉感知图形的特征、运动与变化以及图形之间的相互关系，进一步将抽象到脑中的空间表象进行想象加工，发展空间思维；最后，要学会将图形的特征、图形的运动与变化的规律进行表达，形成自己对空间表象和空间思维的独特理解，进而学会空间表达。这是数学上对空间观念的界定。参考其他学科对空间观念的界定，会发现类似的描述。历史学科将空间观念定义为：历史空间的史实认知、历史空间的表达转换、区域文化的理解感悟、空间观念的综合运用等；化学学科上的空间能力为空间知觉、空间定位、空间关系、空间想象、空间操作、空间建构等。

基于文献研究和课程标准中对空间观念的界定，本研究将数学空间观念的形成过程划分为积累空间表象、发展空间思维、学会空间表达三要素。一是积累空间表象，对应着课程目标中的“会用数学的眼光观察现实世界”，即教师要帮助学生从复杂多样的现实情境中抽象出空间知识，积累相应的空间表象。二是发展空间思维。基于心理学家朱智贤和林崇德对思维的分类，将空间思维分为直觉思维、抽象思维、形象思维，匹配课程目标中“会用数学的思维思考现实世界”。直觉思维对应课程目标中“感知图形的运动和变化规律”；形象思维指以直观形象如图形、作品表达和想象为支柱的思维过程，对应课程目标中“想象并表达物体的空间方位和相互之间的位置关系”；抽象思维对应课程目标中“能够根据物体特征抽象出几何图形”。三是学会空间观念的数学表达，切合课程目标中“会用数学的语言表达现实世界”，包括数学语言表达（数学符号、文字、图形）、空间作品表达、想象表达。其中，空间想象是空间观念特有的表达方式。

二、小学生数学空间观念教学的实然状态

基于以上分析，从空间观念形成的三过程（即积累空间表象，发展空间思维，学会空间表达）来考察现有的课堂教学，发现培养学生空间观念的教学困境有以下两方面：

（一）教学过程与空间观念形成过程的割裂

1.脱离学生生活的情境引入，导致学生空间表象单一

导入新课环节，教学情境脱离学生生活导致学生空间表象层次单一。空间观念形成的第一步是积累空间表象，特别是学生在基于真实情境下迁移应用知识的体验，能让学生的空间观念形成过程变得丰富多样。因此，教师要通过在日常教学中创设丰富多样的教学情境，帮助学生积累丰富的空间表象，甚至要让学生体验一些课堂上无法实现的生活情境。但是现有的课堂教学，单一固化的教室环境布置、平面的教材、抽象的数学情境等，让学生与多样化的现实情境相脱离，学生只能在教材和教室提供的单一学习情境中进行学习，因此学生的空间表象单一，导致学生经常模糊了现实生活中的空间表象和数学上的空间表象，无法基于自身生活经验解读数学上的空间表象，更无法理解现实情境和数学情境的空间表象有什么异同。

2.抛弃空间想象的方法展示，导致学生空间思维架空

讲授新课环节，教学操作没有展示空间想象的方法导致学生无法形成空间思维。空间观念形成的第二步是发展学生的空间思维。小学生在认知上处于由具体运算向形式运算过渡的阶段，因此空间思维的展示需要让学生看得见、摸得着。然而空间知识的关系隐蔽、学习过程静态化等造成了空间思维的隐蔽性，特别是教师仅借助平面的PPT、静态的实体教具、抽象的语言传授空间思维，没有充分向学生展示空间想象的方法，更没有让学生看到空间想象的全过程，因此学生无法掌握空间想象的方法，自然形成不了空间思维。

3.缺少知识应用的联系沟通，导致学生空间表达僵化

巩固新课环节，教学应用知识单一导致空间表达方式单一固化。空间观念形成的第三步是学会空间表