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《以学为本的课堂教学品质研究》

课题结题报告

一、研究背景及选题意义

（一）研究背景

文献研究是本课题研究的起点。通过对与“以学为本”和“课

堂教学品质”相关文献资料的阅览和分析，帮助我们了解他人已有

的研究而不至于重复劳动，更重要的是我们从他人的研究中获得了

宝贵的启示，提高了自己的研究起点，明确了自己研究的生长点。

自从“课堂”这一教学组织形式诞生之日起，就受到教育理论

界和实际教育工作者的强烈关注，形成众多的教学论流派，其著作

用汗牛充栋也难以形容其多，赞可夫、苏霍姆林斯基、布鲁纳、布

卢姆的教学思想中都含有“以学为本”的成分。但是，直到20世纪

60年代美国人本主义教育学派的兴起，“以学为本”的思想才形成

萌芽，人本主义教育学派强调人的尊严和价值，其代表人物有马斯

洛、罗杰斯、库姆斯、霍尔特、科佐尔等，到70年代人本教育学派

就进入臻至鼎盛时期。基于对传统教学种种弊端的深刻认识和批判，

人本教育家们提出了具有“以学为本”的新观念：（1）教育目的论。

在课堂上，教师的主要任务是引导和促进学生自我——主动学习，

让学生学会如何去思考，去感受，去体验，并从中发现人生的真谛

与价值。（2）教学本质论。认知过程与情感过程交织，知识材料与

个体经验融合，这就是人本教育者对教学本质的新认识。（3）师生

互动论。人本教育认为，学生在教学活动中居于主导地位，教师的

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作用是学生的向导，师生之间应平等对话，平等相待，相互促进。

（4）教学艺术论。人本教育者认为，教学是一门艺术，是一种充满

个性的活动，教学效果的优劣完全取决于师生关系的状态和教师的

教学智慧和教学艺术。由此可见，人本主义教学观十分接近“以学

为本”理念并且在教学活动各层次、各环节上，如教学目标、教学

策略、教学模式、教学方法、教学评价等等都进行了教学改革实验。

但是，人本教育指导下的教学改革始终处于实验和探索阶段，

究其原因，主要是在一些基本的理论方法上存在严重缺陷，如，他

们强调人的尊严和价值，但如何看待人，如何看待人的本质和人的

发展，与马克思主义的“人是社会的存在物”观点相差甚远，过分

夸大人的自然素质的作用，是极端错误的；又如，人本教育者的许

多关键概念只是一种假设，缺乏严格的科学实证；另外，人本教育

学派过于重视的教学改革的彻底性，带有过多的偏激色彩和空想成

分等，都影响了他们的实验效果。

在我国，“以学为本”的教育思想萌芽于上世纪末。1999年召

开的第三次全国教育工作会议以及《中共中央国务院关于深化教育

改革全面推进素质教育的决定》提出了培养二十一世纪现代化建设

需要的社会主义新人的要求，2001年教育部发布了《基础教育课程

改革纲要（试行）》，开始了对课程、教材、教学方法、教学手段

试行一系列改革。在课堂教学改革中，明确提出了“以学生发展为

本”的新观念，在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主

动地学习，重视学生成功与发展的课堂教学改革典型。

关于课堂教学品质，中外教育家均没有系统的整体的论述和实

验研究，但是关于智慧教学、伦理教学、情感教学、个性教学都有

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单独的极为精辟的独到见解，如关于智慧教学，赫尔巴特早在1802

年就提出判断优秀教师和拙劣教师的一个标准：“你是否发展了一

种机智感呢？”；如伦理教学，德国教育家雅斯贝尔斯指出：“教

育是人的灵魂的教育，而非理智知识的认识的堆积。”德国著名文

化教育家普朗斯格认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，

正在于它是一种人格心灵的“唤醒”；关于情感教学，苏霍姆林斯

基认为，教学是理智与情感的统一，他说：“知识只有触动了学生

的思想和情感，使他产生需要感，激发他去探索，从而变成他自己

的东西的时候，才能被学生掌握。”关于个性教学，乌申斯基曾指

出：“在教学中，一切都应该以教育者的个性为基础，因为教育的

力量只能从人的个性这个活的源泉流露出来。”我国的教育专家如

叶澜等也都有过类似的论述，同时，课堂教学品质的单项研究也涌

现不少出色的成果，如华师大二附中的“学科德育”等。

（二）选题意义

我们的选题就是基于上述情况，是在课程改革的背景下，如何

让课堂教学对接课程改革，强化课堂教学改革的重点。就课堂教学

改革