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我国中小学课堂教学改革的现实困境与发展路径

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杨登伟刘义兵

摘?要：长期以来，我国中小学课堂教学改革仍然不同程度地存在如下问题：改革目标任务的价值引领偏弱，解决关键难点的抓手不强，推动改革的主体参与力度不深，持续改进教学质量的评价机制不健全。其根源主要体现在对课堂教学的育人本质认识不足，长期固化的多种现实利益未能打破，持续追求卓越课堂的课堂教学改革文化缺失，全民支持课堂教学改革的条件保障亟待完善。破解上述难题，需坚定不移地坚守育人理念，践行“立德树人”根本任务;加强顶层设计与系统落实，精准聚焦关键难点;构建协同育人机制，重视改革文化建设;优化评价机制，健全条件保障。

关键词：中小学;课堂教学改革;立德树人;发展路径

一、我国中小学课堂教学改革的现实困境

1.课堂教学改革目标任务在实践中发生偏移

受历史文化传统、经济发展水平、资源分配方式、人才评价标准等多因素影响，长期以来，我国中小学课堂教学在实践中存在以教师为中心、以考试为中心以及片面追求升学率等现实困境，尚未得到根本性改变，“教学被窄化为知识教学，而知识则被窄化为信息、符号、结论、标准、解题技能、考试工具，智慧和人性被知识及其教学所剥离、所排斥、所抛弃，教学过程走向形式化、浅层化、庸俗化、非人化”。1课堂教学改革就是要改变课堂教学过度追求升学率的应试取向，扭转“目中无人”的课堂教学困境，促进教育目的的實现。然而当前绝大多数的教学改革重心滑向了技术手段或教学方式层面的碎片化改进，并未真正触及其痛点。如何深切体认教育的使命感、责任感，将课堂教学导向全员育人、全程育人与全方位育人，是中小学课堂教学改革至关重要的目标任务。

2.课堂教学改革关键难点泛化

中小学课堂教学改革既有关于课堂教学的某一要素如课堂教学理念、课堂教学模式或师生关系等的小范围改革，也有对课堂教学的全要素进行系统性改革;既有由政府部门发起的自上而下的较大规模的课堂教学改革，也有由教育研究机构、中小学校等发起的自下而上的小规模的课堂教学改革。目前，诸多“改革”不断涌向中小学校，呈现出“一任校长一场改革”“一位专家一种改革”的失序状态。而且在课堂教学改革的价值取向上过度求新、求异、求变，各种新理念、新方法、新模式、新技术等层出不穷。这种处于失序状态的改革，缺乏整体推进的顶层设计与必要的科学论证，关键难点不够聚焦，使得课堂教学改革不是在“做减法”，而是“做加法”，更催生了大量的缺乏章法的“课堂教学改革”，加重了教师的工作负担和学生的学业负担，甚至违背了教育教学规律及学生身心发展规律。

3.课堂教学改革缺乏多方相关主体积极参与

长期以来，在课堂教学改革中，“各级政府行政官员特别是教育行政官员处于改革的核心、主导和主动的地位，具有很大的责任和权力，而学校管理者、教师、学生、家长及更广泛的社会利益群体从总体上处于边缘、依附和被动的位置”。1在自上而下的课堂教学改革中，核心议题的选择、顶层设计的制定、改革方案的落实、改革效果的评价等基本由政府部门决定或推动，基层教育工作者则是被动参与改革，缺乏充分的话语权。尤为重要的是，学生作为课堂教学改革的关键力量，其主体性被遮蔽，其在课堂教学中的存在感、获得感、参与感被忽视。此外，课堂教学改革很少甚至没有为家长及其他相关群体参与改革创造良好的条件。诚然，主要依靠行政权力推动的课堂教学改革能迅速有效地集中资源，但改革过程中易出现“文本要求多，行动落实少;表面形式多，实际成效少;自我表扬多，外部认同少;一时效应多，可持续效果少”2等问题。

4.课堂教学改革成效的评价机制尚未健全

其一，就评价主体而言，对课堂教学改革成效的评价主要由教育督导机构负责，而“各级教育督导机构绝大部分附属于教育行政部门，大多数评价活动都是政府进行或委托直属事业单位开展。这样，政府既是办学的主体，又是管理的主体，还是评价的主体，决策、执行、监督一体化”3，使得课堂教学改革评价的客观性、科学性和真实性易遭到公众的质疑。而本应作为课堂教学改革评价的重要参与主体的教师、学生、家长乃至社区代表人士，却在评价过程中缺席或没有真正的话语权。其二，就评价标准而言，虽然对课堂教学有效性的评价有基本的规范或标准，但对课堂教学改革有效性的评价却缺乏明确的标准或规范，以至评价具有较大的随意性。其三，就评价指标而言，课堂教学改革中仍存在以知识为中心的评价观，片面强调知识和智力，对以情感和价值观为核心的综合素质评价考核流于形式。其四，就评价方式而言，课堂教学改革评价方式较为单一，知识取向的终结性评价仍然是主要的评价方式。

二、课堂教学改革困境的深层原因剖析

1.认识及践行教育的本质未加强化

全面而深刻地认识教育本质，遵循育人规律，科学实施课堂教学，是课堂教学改革的灵魂。马克思认为，人的全面发展“应当理解为以一种全面