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指向儿童思维外显的数学实验教学路径探索

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王志军

◆摘?要：指向儿童思维外显的数学实验教学，关注学生实验前、中、后每一阶段的思维状态，实验“前测方案”的设计旨在了解学生实验前的思维状态，从而能够明确教学设计的方向;实验“程序结构”的设计能够使得学生在实验中的思维外显有章可循;实验“反思支架”的设计为儿童的反思提供了多样的方法和策略。

◆关键词：思维外显;数学实验;算理;算法

2011版义务教育《数学课程标准》的总目标提出，希望学生通过数学学习，能够获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验[1]。数学实验教学，作为一种能够引导学生通过手脑结合的方式体验数学、理解数学的教学方式，不仅有助于基本知识和技能的掌握，而且有利于学生基本思想的形成和基本活动经验的累积，现已被广泛运用在课堂教学中。然而，在实践教学中，我们发现，数学实验课的教学效率并未达到理想的状态。基于此，笔者尝试分别从实验前、实验中、实验后三个阶段进行思考，设计前测方案、构建程序结构、搭建反思支架，让儿童的思维在实验探究的过程中以言语、动手操作、思维导图等方式外显出来，教师根据儿童所外显出来的思维状态实时调整教学，从而提升实验教学的效率。

一、精设实验“前测方案”外显学生已有经验

从学生的已有经验出发是实验教学有效化的必然前提，教师如未能明了学生的已有经验，可能会呈现出两种教学现象：一种现象是学生的已有经验被高估，认知和思维水平的被高估实则就是“揠苗助长”式的教学，其极容易导致“不懂装懂”“似懂非懂”等教学情形的产生，这样所获得的经验必将是是浅层的、零碎的，未被有意义建构的。而实验水平的高预测则会影响实验探究的有序开展。另一种现象是学生的已有经验被低估，网络课程及各种辅导机构的兴起在逐渐改变着学校教师的在教学中的地位，即教师不再是知识唯一的拥有者，我们会发现，在新课学习之前，已有一部分学生通过其他渠道对新授内容有了一定的了解，“新课不新”成为了这部分同学觉得课堂索然无味的主要原因。如我们漠视这样的现状，而继续按照既定的假设（学生对新授内容一无所知）进行教学，那么将会形成“课堂游离，课后补习”的恶性循环。因此，我们需在实验教学之前需设计一份“前测方案”，真实地辨清学生的已知和未知，明了学生的最近发展区。

实验教学的前测方案一般包括前测内容、前测工具和前测方法。“数的运算”实验教学的前测内容一般包括三个部分：学生对算法的掌握，学生借用实验器材解释算理的能力，学生借助言语、书写等其他方式解释算理的能力;前测工具一般包括：摄像设备、前测单、实验工具、记录单。摄像设备主要拍摄学生解释算理的过程、前测单用来记录学生思考的过程和结果、记录单用来记录在前测过程中所观察到的一些现象;前测方法一般有观察、拍摄和访谈三种方法。下面以苏教版一年级上册的《20以内的进位加法》为例。

通过前测我们发现，有将近一半的学生已经知道9加4的结果是13，但是其中能够用“凑十法”解释9加4等于13的学生并不多。能够借用实验器材探究出9加4等于几的学生也较少，大多数学生不知道如何摆放绿色和红色圆片。以上所外显的学情为我们接下来的教学设计提供了很好的指引，比如：可以鼓励学生大胆说出9加4的结果，给每位学生足够的表现机会;鼓励学生进行辩驳，在争论的过程中延伸思维的发展;细化实验步骤，先观察盒子的格数、明确摆放的方法，再引导学生独立探究9加4的结果。

二、构建实验“程序结构”外显学生探究路径

多项研究表明，思维外显在促进儿童思维发展方面有着显著的作用。佐藤学曾指出：“学习是在具体活动中的社会交往。”换言之，有了人与人之间的“社会交往”，有了思维的交流才能让学习得以实现。思维外显的过程实则就是表达者和倾听者思维碰撞交流的过程，学生在表达的过程中，为了让倾听者理解自己的想法，会借助多样的思维外显方式来厘清自己的思路，最终实现思维的逻辑更清晰，观点更精致化;而倾听者通过将对方的观点和自己的观点进行再次重构，将思维推向了深入。然而，在實验教学的过程中，如无教师的启发引导，如无较为规范化的实验教学组织，学生思维的表达交流则将会是杂乱无章的，所获得的经验也将是零散的、无系统的。因此，需要教师在教学之前厘清实验教学之脉络，优化实验程序之结构。在小学阶段，大体上我们可以将数学实验分为猜想验证型和操作思考型两种类型。相应之，这两种类型对应着不同的实验程序结构。猜想验证型实验的程序结构为：提出问题——大胆猜想——进行验证——对比分析、得出结论。操作思考型实验的程序结构为：提出问题——自主探究——对比分析、得出结论。在一节实验课中上述两种实验程序结构可以并列存在、交叉存在、也可以独立存在，每一环节对应着学生不同的思维外显活动。如下图所示

上述所设计的结构应是两类实验最为