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浅析读写结合教学中的方法体悟

常态化地安排读写结合训练，是统编教材重视写作训练的重要体现。在实际教学中，有的教师认为学生阅读了，又指出了读写结合点所在，照样子去写就是很简单的事。这样的理解是不正确的，没有把握编者设计读写结合训练的意图。在读写结合教学中，教师要扎实指导学生体悟从阅读到读懂再到会写之间的方法，消除读写之间的思维断层，切实提升学生的语言表达能力。

一、体悟文本表达的方法

小学生阅读的重要任务是理解阅读内容，之后才是领悟内容的表达。在循序渐进的阅读过程中，学生以自己的认知经验与文本进行对话，形成交融和碰撞，以同化或顺应的方式将文本语言图式纳入自己的语言仓库。这些发生在学生思维内部的学习活动，需要经过不断思考、不断内化才能逐渐体悟，可见体悟需要过程和时间才能完成。

如教学《匆匆》一课，课文第一自然段以排比句“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候”表达对时光流逝的感悟。有的教师在学生匆匆读过文章之后，不加指导就直接要求学生仿写，学生的仿写就很不得法，僅仅是照葫芦画瓢，结果有的学生写的竟然是“魔鬼走了，有再来的时候”。实际上，造成这种现象的原因是学生没有对文本中的“样子”进行体悟。因此，教师在学生仿写之前，需要提醒学生读出这一句式的表达特点；六年级学生根据教师的提示，在深入阅读中能够读出这一句式中的多种表达特点。一是整体上以排比的形式呈现，能够形成一种对时间匆匆而逝的感慨；二是单个分句以“……去……再来（再青、再开）……”作句子主干，在“去……来……”之间表达对时间的理解；三是三个分句在表达对象上选择“燕子”“杨柳”“桃花”这些大自然中的动植物，都具有体现岁月更替的特点。学生有了这些对范例表达方法上的体悟，写起来才不至于偏离主题。

二、体悟生活经验的链接

读写结合多数以仿写来落实，写的形式来自文本范例，而所写的内容来自学生的生活。但是，学生写生活时还是容易出现跑题的情形。教师指导学生练笔时，要提醒学生写自己的生活应该与文本中的范例进行对接，从自己的生活经验中精选匹配的材料。

如教学《美丽的小兴安岭》一课，编者安排的课后小练笔是“你的家乡哪个季节最美？为什么？写一段话和同学交流”。很明显，这样的练笔需要链接学生自身的生活感受与经验，但是学生要么写的景象很零散，要么写的对象太多，练笔效果不佳，原因就在于教师对三年级学生把握表达素材的能力估计过高，缺少必要的指导。对此，教师要从本单元语文要素学习目标“借助关键语句理解一段话的意思”着手，明确此次练笔写一段话同样也需要借助关键语句来完成；然后指导学生确定家乡哪个季节能够带给自己真切的感受，这个真切感受就是能够回答“为什么”的原因，即哪个季节里的景物（色）带给了自己怎样的美的享受。学生围绕真切的感受这一关键语句写一段话，选择的具体材料就十分贴切了。

三、体悟文本深层的内蕴

小学生阅读容易停留在对文字表层内容的把握上，对文本深层内蕴的理解和把握缺乏合适的方法与路径，在针对文本相关内容开展练笔活动时，就容易出现跑题的情形。因此，在阅读教学中，教师要重视引导学生把握文本的主题思想，体悟文本的深层内蕴。

如教学《普罗米修斯》一课，课文中有大量留白适合开展读写结合训练。以普罗米修斯被锁在高加索山上这一情节为例，在这种情形下，肯定有许多神与人前来劝说普罗米修斯，那么，前来劝说的有哪些神、什么人呢？他们是怎样劝的？结果怎样？这些都属于文本的留白，教师可以引导学生通过补白的形式进行读写结合训练。学生对于神一类人物的想象很感兴趣，纷纷写了起来。但是，学生设想的人物与文本内容存在偏差，甚至出现了牛魔王劝说普罗米修斯的情形。这些现象显然是学生没有理解文本内容造成的。因此，教师在练笔前需要引导学生深入阅读文本：一要读出文本语境中的希腊神话中的“神的谱系”，梳理文本中出现的神，再搜集神的谱系中的一部分神，选择与普罗米修斯接近的神或与宙斯接近的神；二是要读出普罗米修斯身上具有的为人类奉献的精神，在面对不同的劝说者时，他会有不一样的回答；三是进一步思考与想象，假如有人类来劝说普罗米修斯，普罗米修斯会怎么面对。有了这样的阅读体验，学生才能顺利地进行练笔活动。

四、体悟固有思维的突破

在读写结合训练中，学生的练笔结果看上去内容各异，实际上指向的思维认知却是一致的，重要原因就是学生受文本范例的影响，习惯于“照样子”，不懂得以多样化、多角度的表达进行突破，写出属于自己的内容。这就需要教师在阅读中激活学生的认知思维，让学生有自己的独特理解，然后再进行个性化的表达。

如教学《荷花》一课，编者安排的课后小练笔有“第二自然段写出了荷花不同的样子，仿照着写一种你喜欢的植物”。在练笔中，许多学生写花开的样子就是以三个“有的”排比句写出一种花开放的情形，只是把课文中的“荷花”换了个名字，其余的几乎与课