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辩证唯物主义思想在小学数学中的渗透与启蒙

在数学教学实践中，我根据自身专业优势，开始思考哲学（辩证唯物

主义）在小学数学中的启蒙与渗透，我发现小学数学中处处有哲学。在培

养学生哲学思想的同时，我发现自身也越发喜爱有关哲学的研究，让我更

加热爱自己的课堂，也找到了自己努力的目标和前进的方向。以下将从三

个具体案例，结合扬弃“”“普遍性与特殊性”“联系”等思想，阐述我的一些

实践与思考。

一、普遍性与特殊性“”思想的渗透

小学数学课程中的概念教学是教学的重点，也是难点。《循环小数》

作为一节概念教学课，对于学生充分理解概念提出了一定的要求。在小学

阶段，学生已经学会了整数和小数的除法计算，但对于如何表达除不尽的

情况，学生无所适从。循环小数的出现，帮助学生解决了表达的需求，但

其背后的研究价值不止于此。

（一）课前思考：基于学生的认知

循环小数是学生较难准确地理解和表述的一个概念，教材通过除法的

实例，引导学生观察比较，使学生掌握循环小数的特征，认识循环小数。

我们都知道，两数相除，如果得不到整数商，会有两种情况：一种得到有

限小数，一种得到无限小数。

由此可见，在本节新授课之前，学生学习的所有整数、小数的除法，

都是能被整除。在学生的认知领域里，只有“除得尽”这一除法运算中的“常

态”，而这只是其中的特殊性“”。本课所要学习的，是除法运算中的普遍“

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性”，即除不尽“”，这才是除法计算结果真正的“常态”。

（二）课堂实践：引导学生在操作中感悟

在本节课的教学实践中，我直接引入教材中11.56÷6这样一个除不尽

的算式，以此为本节课的核心切入点。

通过11.56÷6的竖式计算，学生在计算过程中产生各种困惑，在课堂

上也有小声议论的情况。这里的困惑和议论是学生十分正常的反应，在此

之前，学生学习的除法计算都是除得尽，即结果是整数或有限小数。本节

课是第一次在课堂上发现还有除不尽的情况，产生了表达上的困难，学生

不知道如何用竖式和横式去表达自己的想法。即便有些同学在课外或多或

少有所接触，但表达的形式也是五花八门。虽然学生们的表达形式不同，

但核心内容都是一致的，我们发现11.56÷6，继续除下去，一直会商6，

一直在重复出现40÷6，永远除不完。

此时，学生的心中产生了一种困惑：难道这只是特例吗？我便继续通

过例题（列式计算：1÷3、13.7÷11）引发思考：其他“的除法计算中是否

会有同样除不尽的情况？”在两道除法计算后，学生发现同样也有这种情

况，通过观察三个商的特点，总结出了循环小数的概念。

（三）课后提炼：普遍性与特殊性的辩证统一

辩证唯物主义认为矛盾的普遍性和特殊性辩证统一。“除不尽”是本节

课的一个大前提，贯穿了学生认知过程的始终。其实除不尽是除法计算中

的普遍性，之前我们所学的都是除得尽，只是特殊性。

也许学生在课堂上还不能体会如此深刻的哲学道理，但他们能感受到

的是在除法计算中，并不是都能除得尽，还会有除不尽的情况，需要用更

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为辩证的眼光发现未知事物。其实对于学生而言的辩证的眼光“”便是更广

阔的胸怀、更宽阔的视野、更好学的心态来面对我们的生活。

二、联系“”思想的渗透

《平均数》是沪教版五年级第一学期第三单元的教学内容。平均数是

统计学中的一个重要概念，教材注重让学生在经历统计活动的过程中，体

会平均数的本质内涵，理解平均数的意义，发展学生的统计观念。

（一）课前思考：敏感“”的平均数

在阅读《小学数学教育》杂志中，我仔细研读了吴正宪老师的《平均

数》一