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第一章教育测量与评价的学科发展

1.测量的三要素：量具、测量的单位、测量的参照点。

2.教育测量是为了了解学生的发展，尤其是为评价学成绩而进行的测量活动。这是教育测量活动

最原始的动机，也是教育测量学科发展最早的立足点。

3.教育测量的特点：间接性和推断性、测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性、量表具有多样

性以及结果具有相对抽象性。

4.史蒂文斯根据测量的精确度将量表分为：称名量表、顺序量表、等距量表和比率量表四种水平。

称名量表是用来对事物活人的心理现象进行分类，指派的数值没有数量意义，只是表明事物的类别和性质

不同；顺序量表也用于对事物活人的心理现象进行分类，这种分类基于所测属性在数量大小基础上进行的

有序得分类，四等级评分法和五分法都是顺序量表；等距量表不但能在一个连续体上表示事物量的大小，

而且具有形同的测量单位，但她的零点是相对的，是人为规定的；比率量表是最高水平的量表，除了具有

量的大小和相同的单位，还具有绝对的零点。

5.教育评价的概念：

格兰德：评价是为了确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的系统过程，评价=测

量（定量描述）+非测量（定性描述）+价值判断

斯塔费尔比姆：评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程，评价最重要的不是为了证

明，而是为了改进。

泰勒：评价过程本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。

日本桥本重治：评价师与教育的目标和价值有明确关系的概念，是按照教育目标和价值观对学生学

成果及教育计划的效果等进行测量的过程。因此，评价的概念重点在于以教育目标为标准的价值判断。

布鲁姆：评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值作出判断的

活动。

所谓教育评价，是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的各种方法系统的收集资料

信息，对学生的发展变化和影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并未教育决策提供依

据的过程。

6.桑代克在《精神与社会测量导论》中提到：无论什么东西，只要存在的，总存在与数量之中。

7.八研究的四条基本原则：应当帮助学生学什么；为了帮助学生达到学目标，应当提供什么

学经验；怎么组织学经验一是这些经验的积累效果最大；怎么评价方案效果，即随后采取什么步骤，

以便检查期望的学活动所发生的变化。

8.八研究中泰勒提出了以全面发展的教育目标为核心和依据的两条原理：课程编制原理和评价活

动原理。

9.教育测量与评价理论的发展：统计模型提供强有力的支持，20世纪60年代以来：经典测量理论

（CTT），项目反应理论（IRT）和概化理论（GT）。

第二章教育测量与评价的类型和功能

1.教育测量与评价的主要类型：

1）按运用时机分：形成性测量与评价，在教学过程中经常实施的，相当于中小学单元测验；诊断性测

量与评价，是对经常表现出学困难学生所做的测量与评价，目的是对个人的问题行为及其原因进行诊断；

终结性测量与评价，用于教学结束后，相当于期末考试，目的有二：一是在教学目标下，检查学生一学期

的学业达到了什么程度，从而判断教学效果的得失；二是根据终结性测量与评价的结果评定学生的学业成

就，并将评定结果通知学生家长或记入档案。

2）按解释测量结果或评价结果时的参照点分类：常模参照测量与评价，是将被试水平与测量常模相比

较，以评价被试在团体中相对低位的一种测量与评价类型；标准参照测量与评价，是将被试的表现与既定

的教育目标或行为标准相比较，以评价被试在多大程度上达到标准。

3）按测量与评价被试行为表现的质分类：最佳行为测量与评价，以被试的最佳行为表现为目的；典

型行为测量与评价，不在测量与评价被试能力的高低，而是测量与评价其是否具备某种（或某些）典型行

为。

4）按量表的标准化程度可分为标准化测验和非标准化测验，标准化测验是只由测量专家严格按照标志

程序而编成的一种测验

2.教育测量与评价的主要功能：

1）实现教育目标的功能：测量评定功能、事实判断功能、价