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让小数的意义落地生根

摘要：小数的意义，是学生系统学习小数的开始。通过这部分内容的学习，使学生进一步理解小数的意义，为今后学习小数四则运算打好基础。小数在日常生活中有着广泛的应用，小学四年级的学生对小数并不是全然不知，他们之前的学习和生活中已经跟小数有所接触。但本节课的知识比较抽象，学生理解有一定难度，因此必须把教学内容与学生的生活实际结合起来，让学生在多元表征中，独自探索小数意义的奥秘，加深对小数意义的理解。

关键词：小学数学；教学；小数的意义

引言：小数的意义是小学数学教学难点之一，难点在于教师对学生已有经验把握显得粗略模糊，教学建立在飘忽不定的基础上，课堂充满不确定性。在三年级时，学生已经学习了《小数的初步认识》，在生活中也接触过一些小数，因此对小数有了一定的了解。但是，学生对于小数的了解还只是感性的。对于为什么要有小数，以及各种不同的小数表示什么意思并不知晓。“为什么有小数？为什么有的小数后面有一位数，有的有两位数？还有更多位的小数吗？”对于四年级学生来说，小数虽然在生活中处处能见到，但是却没有真正了解、研究它们。在课堂上，给予学生恰当的引导，诱发他们进一步探究小数的欲望，学生的学习出发点就会产生。

一、引发认知冲突，深化理解小数的意义

本节课基本的教学思路是借助日常生活中的常见量米尺的“十进”关系，帮助学生认识一位小数、两位小数、三位小数的意义。在发现数轴上的一系列相等的数据后，建立分母是10、100、1000……的分数与一位小数、小两位数、三位小数……之间一一对应的关系，并加深对小数意义的理解。整个教学过程，学生从积累感性认识到逐步抽象概括出小数的意义，形成对小数意义的整体认知。

传统教学的方式无可厚非，较容易让学生理解，但对于“为什么要有小数”学生是比较模糊的，而教学的出发点应该侧重引发学生认知上的冲突。这就需要老师在教学中充分利用各种情境，让学生在寻求解决问题的过程中，发现小数产生的必要。

例如“小朋友给教室门安装装饰条，引导学生思考“需要测量门的高度该怎么办？”同学可能会选择用尺子去量，也可能想象通过用对比学生身高（1.4米）与门的高度进行对比，估算出门的高度。接下来的教学，可以继续引导学生根据生活经验，明确安装装饰条必须做到精确测量。而精确测量后，学生发现不是整米数，如果要用“米”去作单位，学过的整数已经无法表示出门的准确高度，学生在此刻感受到必须建立一个新的数，才能满足测量需要，小数由此而生。

情境也可以这样，设计一个100米赛跑。前两名运动员的最终成绩，在秒这一个单位上，都显示15秒，那么究竟谁跑的快呢？只用“秒”作为计量单位，已经无法比较，必须进一步把1秒平均分。而“秒”这个单位目前没法再细分下去，只有把前面的数字“1”再去平均分，才能做到精确。把“1”继续分下去，可以是分数，也可以是小数，那小数和分数之间是否有一定的联系呢？学习的出发点，就这样产生了。谈论交流完后，结合实例，让学生再一次谈一谈对“刘翔110米栏破纪录的中12.88秒”的理解，相信一颗探索小数意义的种子就会在此埋在学生心中。

在上述两种情境中，学生用已经学过的整数知识，已经无法解决遇到的问题。原有的认知受到了一定的冲突，而为了解决问题，就必须有新的认知来做补充，一个新的数——小数的出现自然也就在情理之中了。

二、从学会到会学，探究理解小数计数单位之间的进率

引发认知冲突，是学生学习出发的起点。而在引导学生学习中，让学生从结果导向转变为过程导向，成为学习的主人，主动去参与，从“学会”走向“会学”才是教学的重中之重。这里拿小数意义中进率的教学举例说明。在“相邻两个计数单位之间的进率是十”这个教学环节中，多数老师是在教学完小数的意义后，再单独去研究进率。这种处理方式，学生虽然容易接受，但是缺乏探索发现的过程。

新时代课程理念的实例告诉我们，课堂要有“营养”，要让学生真正学会学习。比如教学中我是这样处理的：在认识一位小数、两位小数的教学时，加入“元角分”这样学生熟系的“十进”关系的情境。超市中一瓶可乐2.5元，这里“2.5元你怎么理解？”而超市标价牌上却写着2.50元，这个“2.50元又该怎样理解呢？”由于生活经验，学生会认识到这都是2元5角的意思，可是同样的价格为什么却有着不同的表示方法呢？的确，在整数中数位不同的数大小肯定不同，就如同一个两位数不可能与一个三位数大小相同，可两个位数不同的一位小数和两位小数大小却能相同，这里就有探索下去的必要了。

接下来的探索过程时，学生一定又会遇到许许多多的问题，教师如果不及时“收回来”，课堂可能会偏离教师的预期。其实老师大可不必担心，而应该课堂上应作为一个旁观者的姿态，引领学生们去进行有深度的探索思考。细想一下，学生在课堂上参与探索新知的过程，不正和科学先辈们探索未知世界的过程一样吗？尝试哪可能一帆风顺