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尺规作图的历史溯源、育人价值及教学建议

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称2022年

课标）第二学段的“内容要求”提出“会用直尺和圆规作一条线段

等于已知线段”。“课程内容中的实例”中例26提出：“用无刻

度的直尺（或不看直尺的刻度）和圆规，作一条与给定线段长度相

等的线段……构建各种可以实现的图形。例如，作一个给定边长的

等边三角形，感受用测量的方法无法精确完成这样的任务。”并且

明确指出该内容的育人价值：“在操作过程中形成对几何图形的感

觉，感受两点确定一条线段的意义；体会用直尺可以确定直线，用

圆规的两脚可以确定线段的长短。”但在小学阶段没有出现“尺规

作图”这一术语，这是否意味着该内容只是利用直尺（即使有刻度

也“当作无刻度”）和圆规让学生在“玩、探、作”的过程中感悟

点与线的关系以及公设的内容，初步培养几何直观和推理意识？

为便于表达，我们姑且称2022年版课标所要求的前述内容为

“初级尺规作图”，欧几里得《几何原本》中的作图为“经典尺规

作图”，以与传统的“几何画图”相区别。初级尺规作图主要是“作

等长线段”，但其作图方法——在给定直线上用圆规截取与已知线

段等长的线段，其核心在于“截取”（故称之为“初级尺规作图法”），

不同于《几何原本》中的作图方法，也不同于传统课程中用有刻度

的直尺画出给定长度的线段（放宽作图工具限制，即可以使用有刻

[1]

度的直尺、三角板、量角器及圆规等工具进行的“几何画图”）。

那么这三种画图或作图方法的本质区别是什么？是否体现出不同

的思维水平？其高低水平的排序如何？这三种方法各有哪些育人

价值？尤其是育人价值，需要进一步追问清楚方能在实践中落实。

例如，2022年版课标提出的“形成对几何图形的感觉”到底指什

么？2022年版课标实例部分所给出的作图方法能否让学生真正“感

受两点确定一条线段的意义”？这些问题都需要追问其内涵与本质，

更需要在实践中探索出有效的教学方法和策略。

一、溯源尺规作图及其育人价值

尺规作图是《几何原本》中限定作图的工具，即仅用无刻度的

直尺和圆规进行有限次的作图。无刻度的直尺（连接两点形成直线）

与圆规（可寻找到到定点等长的所有点）既是操作工具也是数学思

维中的工具模型，被称为欧几里得工具。（作者注：中国古代传说

中的“规”与“矩”则是解决现实问题的工具，不是思维的工具。

由此即可管窥中国古代与古希腊的差异，一个强调算法重视解决实

际问题，另一个则强调逻辑推理重视演绎体系与理性精神。这是导

致东西方文化传统与思维方式差异的缘由之一）利用尺规作图有五

[2]

条公法，符合几何公理的作图基础，它们分别为:

(1）过两个已知点作一条直线（两点定一线）。

(2）以已知点为圆心，已知长为半径作一个圆（一点一线定一

圆）。

(3）确定两条已知直线的交点（两线定一点）。

(4）确定已知直线和已知圆的交点（一线一圆定点）。

(5）确定两个已知圆的交点（两圆定点）。

显然,公法（1）与当下教材中用有刻度的直尺画出一条5厘米

长的线段不同，即几何画图与经典尺规作图的内涵与育人价值略有

不同，各有其侧重点，后文将做分析。这五个公法是尺规作图的基

础，任何一个作图问题是由若干次作出直线、作出圆和作出交点这

三种基本操作构成。作图公法实际上给出了尺规能胜任的操作：连

接两点确定一条直线，作圆，求直线与直线、直线与圆、圆与圆的

交点（如果相交的话），也即直尺与圆规的三种功能，定线、作圆、

求交点。这五条公法中，作直线的根本在于“找出两个点”并相连；

作圆在于能找到到圆心的距离都相等的“无数个点”；另外三条给

出了求新点的方法。所以本质上，尺规作图就是转化为求点的问题。

《几何原本》中的尺规作图为何选择无刻度的直尺，且必须是

有限次的作图要求？这要追溯到以欧几里得为代表的古希腊数学。

无刻度的要求源自两个方面。一方面，欧几里得时代还未建立实数

概念，毕达哥拉斯学派“万物皆数”的信念相信任何量都可以表示

成两个整数之比（即某个有理量）。几何上解释为：对于任何两条

给定的线段，总能找到第三条线段，以它为单位线段