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高中语文教学论文：文本解读规范，在多元理解中建构秩序

【摘要】文本解读既是教师建构教学内容的基础，也是师生高质量对话的前提。当前语文文本解读的主要问题，已经不是作者中心的“一元解读论”对师生主观感受的抑制，而是读者中心的“多元解读论”对师生主观感受的放任。基于文本这一作用于意义传播的稳定的书面语言系统的基本特征，以及教师作为专业读者的阅读伦理，从概念界定、基本原则、过程与方法以及转化应用等维度明确文本解读规范，是语文学科建设自主知识体系的内在要求，也是学科内部和跨学科交流的客观需要。

【关键词】文本解读；多元理解；阅读伦理；解读规范；文学类文本

一、文本解读规范及其现实意义

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”学生学习语言文字运用的主要载体是中外优秀作品，亦即典范文本。文本解读既是教师建构教学内容的基础，也是师生高质量对话的前提。诚如王富仁先生所说，“在某种程度上，中学语文教学就是通过文本分析具体予以实施的”。

课程标准将教学文本分为实用类、论述类和文学类，三者存在一定交叉，实用类和论述类文本在语言形式上大多具有文学性，文学类文本也不排除实用功能或论述特征。但总的来说，三类文本的育人价值和解读路向有明显区别：实用类文本旨在教学生经世致用，其解读侧重交际情境与文章作法；论述类文本旨在教学生说理与思辨，其解读侧重立场、观点和表述逻辑；文学类文本重在培养审美情趣，提高审美品位，其解读重在鉴赏评价。但文学审美不同于自然风光、歌舞艺术等感官直觉型审美，它是以语言文字的认读、理解为基础，以作品拟构的文学世界为对象，以读者的知识基础和经验基础为依托的抽象间接型审美，其审美过程需要感性、知性与理性的结合，认知结果具有确定性与开放性相统一的特点。如此说来，教学中最难解读的便是文学类文本，或者说文学类文本的解读内容和过程在一定程度上涵盖和超越了其他文本。

对于文学类文本，21世纪以来历次课程改革均强调“多元理解”或“个性解读”，但对“多元”与“个性”背后的共同标准却付之阙如。课程文件没有界定文本解读的概念，也没有对解读理念、路径与方法提出系统性和规定性要求。学术期刊顺应教育学主导学科教学研究之势，大量刊发教学法方面的文章，少数文本解读研究也往往指向具体课文或仅就某个理论话题展开，处于各抒己见、罕有共识的状态。由于政策话语含糊其词，专业研究莫衷一是，很多教师转而求诸当代西方文论，不加筛查地把阐释学、接受美学、存在主义、女性主义、后殖民主义等学说的理论碎片引入教学，进一步加剧了实践场域的失序。

为此，有必要立足教学实际，明确学科专属的文本解读规范，特别是文学类文本解读规范，以求在纷乱的多元理解中建构秩序。规范，指“约定俗成或明文规定的标准”；专属，指区别于普通读者的随意解读，也区别于文学批评或文艺理论的研究旨趣，体现语文教学的专业性。明确规范，有利于教师辨识阅读理解的正误与高下，掌握寻求正解或优解的方法，从而使语文教学实现内涵发展，而不是只在方式方法上花样翻新；明确规范，也有利于专家同人就具体作品或理论问题展开对话，有的放矢地把语言学、文学或文艺理论的新成果融入教学研究框架，而不是仅以局外人身份和非系统性观照评头论足。一言以蔽之，明确规范是语文学科建设自主知识体系的内在要求，也是学科内部和跨学科交流的客观需要。

二、文本特征与多元理解的形成

文本解读是读者对文本的解读，读者是实践主体，文本是操作对象。在语文教学领域探寻什么是“对的”或“好的”文本解读，首先取决于实践主体对操作对象的本质特征的认识。对于什么是“文本”？学界有太多观点和看法，笔者综合一些简明表述，将其定义为“作用于意义传播的稳定的书面语言系统”，意在凸显其三个主要特征。

第一，文本本质上是一套书面语言系统。系统强调内部秩序，即文本是一个有机整体。任何文本都由最小语言单位“字/词”结撰而成，从字/词到句子，从句子到句群，从句群到章节，从章节到一篇/部作品，作者总要逐字/词、逐句、逐层地表达意思，这就使字/词、句、层之间以及它们与整个作品之间存在多向度关联。基于这些关联，上层单位相对于下层单位而言即为整体，作品本身相对于内属可拆分单位而言亦为整体。同时，作品又存在于作家的创作谱系之中，存在于文学史特定的研究序列之中，存在于人类历史文化发展进程之中，站在更高维度审视，它又是外部更为庞大的语言系统的局部。承认语言系统本身的整体性和“整体”在意涵上的多维性与延展性，才能最大限度地避免断章取义，并从更上位和更宏阔的语境中开掘文本意义。

第二，作为书面语言系统，文本被生产创造出来以后就有了稳固定型的特征。当然，总有作者喜欢反复修改并再版其某部作品，也有很多作品在作者创作结束后仍被不同时期的人们出于各种目的进行加工改造，同一作品在跨语言转换时也会出现不同译本，但一经改易或转换，