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《水调歌头?明月几时有》听课反思

简、实、明、透

-——余映潮《水调歌头·明月几时有》反思

东坡写词当由杭州始。

诗“言志”，言的是自己内心的感情和志意。文人们的某些情怀不能通过诗来传达的时候，词，便成为最佳载体。尤其是花间词派，皆以女子口吻，写爱情、相思、怀念，通过这些传达某一些隐秘的情感。东坡写词，是因为政治的原因他不便于使用诗来抒情达意，种种遭遇，使得词成为承载他主观情绪的文体，且东坡在词中抒发的是真正的性情之我，是痛彻心扉、真情流露之后的表现。所以他在词坛之贡献为大开写词新路，抛开歌舞环境，完全回到自己内心，把词作为心路历程的展现。这与以往词人的创作是大大不同的。

有很多人以为东坡在密州写《水调歌头》的时候是被贬之作，其实不对。他去密州，是自请而去，为的是能够与彼时在齐州(今济南)的弟弟见面。在去密州之前，东坡在杭州做通判。杭州是宋代仅次于四京的大州，密州不论从哪个方面都不能与其相比。但东坡有两个创作的重要时期，除密州外就是“乌台诗案”之后的黄州了。

我们在教学此词时必得知道这些，才能定准基调。

古典诗词之于课堂教学，实在是难之又难的。陌生的文体，陌生的形式，陌生的作者，陌生的写作年代，最重要的是陌生的语言运用--比如用典。在距离学生如此遥远的情况之下，怎样将诗词讲得让学生学有所获，余映潮老师为我们做出了示范。

语文课堂我们反对“以教师的解读代替学生的解读”。但是我觉得，古典诗词或许是个例外。站在学生的角度，他们在老师讲解之前能够做到的，除了背诵默写之外，只是简单模糊的理解。其实若学生不知道，很简单，告诉他们，随着他们年龄的增长和知识阅历的增加会知道会理解的。我们要学生欣赏，在完全陌生的时候你要他欣赏什么呢?就算是挤出一两个词语也是架空文本的苍白表达。像如这首《水调歌头》，有很多的“点”学生的无论如何也不能进行自我解读的。先说苏轼兄弟之间的这种情意，已不是简单的“想念”两个字就能概括;关于“离别”的概念，不只是针对学生，恐怕也离着我们也很遥远，毕竟现代交通和通讯技术已经将这个概念淡化了好多好多;关于“豁达与乐观”，这是一种基于人生种种波折和遭遇之上的跳出自我的解脱，恐怕我们当老师的也很难读透彻;关于最后的两句，用“美好祝愿”来解读其实也是肤浅苍白的，因为这里面饱含着人生的种种无奈、兄长对弟弟的深深情意、杭密两地对比之后的失落……如此种种，不一一赘述。所以你怎样要学生有体验呢?在属于古人的诗词创作年代，我们除非对词人进行细致全面的解读，否则通过这某一首或是某几首，我们的认识都是肤浅表面的--老师尚且如此，你要学生去体验什么呢?尤其是要他们说出自己的理解的时候，我们该给学生什么才能让他们有基本的、正确的理解呢?

实在是难题。

余老师讲此词干脆利落，老师该讲的直接讲，学生该记的直接告诉学生要记，没有花哨，有的是对文本的高度理解。

极简主义的讲课风格，不废话，不虚话，不套话。有一是一，有什么讲什么。学生能接受的了什么就给他什么，学生缺什么就补什么。

特别注意学生的课堂笔记，甚至在讲《雨说》的时候这样直白的批评学生:“我又发现习惯的弱点，手中的笔怎么那么迟缓。在课堂上，要时时灵动，时时记录。”这种严谨的治学态度值得我们践行。好像在公开课的课堂上，“记下来”“写到书上”之类的话已经成为禁语，仿佛这类话违反了某些教学的原则。其实，余老师的做法才是真的扎实。不矫揉，不造作。

强调诗词朗读，没有要学生自己进行“感悟和体验之后来有感情朗读”，也没有先入为主地进行范读来为学生提供可模仿的语气，在一遍遍的读中教学生学会读词。

导入简短得令一些习惯于长篇大套的人吃惊:“今天我们来学习《水调歌头》，先进入情境，朗读开始。读。”完全是单刀砍入，毫不客气。但是想想，诗词学习难道不是以读为主?如此，读，成为最紧急任务的时候，就开读吧，不必等。

学生读了一遍，很是一般。语速均等，声音低沉，无朝气之力，似垂垂之暮年。若在我，会沉不住气，也许会亲自上阵，来番范读。但余老师只幽默一句:“我知道大家是怎样读课文的了。”没有提问，也没有要学生个别读。

接下来阐述三个学习活动:自读自讲，朗读体味，趣味欣赏。

开始将背景知识介绍给学生。直接介绍，没有提问学生对苏轼了解多少。分成三步:一为苏轼简介，强调其生平;二为此词写作背景之简说，强调“密州”;三为词牌介绍，强调“长调”。

老师明确要求:记在课本上。

第一次强调“笔记”，直白地要学生记下来，丝毫不避讳。求真求实的教学态度。

将书中遗漏或是不全的词语分成两张幻灯给学生，上下片各一张，边解释边要学生记下来，以便进行“自读自讲”。第二次强调记笔记。补充了“青天”“今夕是何年”“乘”“弄”“长”“恨”“婵娟”等词句。特别欣赏“婵娟”的解释:“本是‘美好貌’，词中指‘月色美好’，指‘明月’。”比课本单纯注解为“指月亮”要好得