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幼儿教师课程故事写作的认识误区及其消解演讲人：XX20XX-11-18

课程故事写作的认识误区01认识误区的消解02目录

20世纪90年代，在英国学者斯坦豪斯倡导的教师即研究者的人文主义思潮影响下，我国基础教育课程改革和教育研究方法发生了叙事转向，关注改革中教师主体性的彰显及其教育研究能力的提升。而集意义建构、主观感受与理性阐释为一体的教师课程故事写作，与2002年以来我国园本课程的创生诉求及过程化取向相契合。如今，课程故事写作已经成为了促进幼儿园教师专业发展、落实幼儿园课程改革的基本形式之一。

01课程故事写作的认识误区

误区1：严格遵循“故事发展要合于教育理论”的前提教育实践具有复杂性和不确定性。时间空间、事件情景、师幼交往样态、实践主体的判断等都会对教育行动产生影响，进而作用于课程的走向。在无数错综复杂的因素交织下，教育实践又往往被隐喻为黑匣子或者玻璃盒，唯有行动当事人才能准确地阐释课程行动的意图、方式、原则等。因此，置身实践场域的教师群体天然地拥有打开黑匣子的钥匙。对教师而言，课程行动就是在复杂的、混沌的社会文化背景中，直面具体的实践问题，持续不断地进行判断、选择与反思的过程。

从现阶段课程故事所呈现的内容来看，课程开展则更像是为教育理念在实践中落地，寻求一个稳定的、普遍的、绝对的解。课程实践只能是完美的，是彰显儿童和教师发展的。所以，故事往往采用了用……促进…………有助于儿童等的句式，简单地将儿童发展结果套用此类句型之中，故事结尾通常是圆满的、成功的，写作者也常在文内引用政策观点或者教育家思想，对课程功能作合法化论证。

课程故事写作的认识误区应当注意的是，当教师在开展课程行动及撰写课程故事，试图将教育实践严丝合缝地嵌入教育理论或儿童发展理论之中的时候，若干理论假设是作为一种默认的前提而预先设立的。比如，课程只许成功，不能失败。再如，课程方案一定是符合所有儿童、教师和社会需求的，是价值中立的。而课程开展的过程就是要符合若干客观科学的教学原则的。事实上，幼儿园课程实施的过程并不是抽象理论话语所能囊括的复杂过程，而是作为文化的、社会的、伦理的实践复合体而加以展开的过程。目前看来，在教师写作的过程中，作为课程行动的实践性、复杂性、模糊性正在被自觉或不自觉地简化，而课程故事则可能成为了系列教育理论的投影。

误区2：一味追求故事写作要遵循外在标准的技巧课程故事的基本特点是儿童偏好。有研究发现，教师在课程故事写作中所呈现出的儿童作为叙事主体，呈现儿童从提出问题到解决问题的过程，最终收获经验的叙事结构已经成为了教师课程故事的模式化表达。

毋庸讳言，当教师群体形成了此类普遍的故事脚本，课程故事写作就有可能异化成为一种教育教学的表现主义，即重视如何写得精彩，甚于思考为什么要写故事写作或者课程行动本身的意义何在。于是，叙事被压缩成为系列技巧和技术表达。例如，一项针对江苏省12048名幼儿园专任教师的课程故事写作动机的调查显示，学习他人如何拓展与主题课程相关的活动学习如何写课程故事等动机居于前列，而通过课程故事引起自己的反思的写作动机则居于末位。如果将优秀课程故事仅仅定格于体现出示范典型，以展演出某种求新求变的课程活动或者高超的写作技巧的话，

课程故事写作的认识误区那么教师确实有可能从中概括出蕴藏于典型课程故事中的课程实施的程式化手段、归纳出何为好故事的写作标准等。然而，这与学者对教育叙事所特有的建构个体意义的设想有所出入。康纳利就将教育叙事视为个体意义生成的文化表达模式，透过叙事，建构了我们存在于世界的另一个版本。而杜威则强调从教育叙事中洞察个体实践经验的交互性和连续性。在课程故事一味追求外在标准的同时，教育叙事的本体功能有可能遭到了侵蚀，而教师的个体认同在写作过程中也可能遭到了忽视。

误区3：过度强调故事讲述要追求他方承认的取向有讲故事的人，就一定有听故事的人。不可否认，课程故事写作是一个面向他者、追求认同、追求共鸣的过程。教师通过故事写作有助于提升主体对教育实践的再认识，从而使得教师与多方群体之间通过交流和沟通获得相互理解与承认，在提升学前教育课程质量的同时，也促进了教师更好地认识并建构自我经验。

但是，在面向他者叙事的过程中，当前最大的问题在于片面凸显了课程实践和写作方面的工具性表现，忽视了教师的自我反思。比如，在不断深化的课程改革当中，过去以学科为导向的幼儿园课程实践有了很大改观。如今，求新求变的生成课程屡见不鲜，往往追求课程环节各个要素的革新。园所以及每个班级的主题课程都要彰显新意，或者是班级间探究主题的区别，或者是活动设计的年年创新，或是信息技术手段的翻新等。虽然课程实施的效果延迟几乎是必然的，儿童群体内部也各有其性格特质，

课程故事写作的认识误区但是为了能在周期内完成主题课程的生成目标，少部分思维活跃、积极发言