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教师跨学科合作的主要障碍及其解决途径

作者：刘天华

来源：《教学与管理(理论版)》2020年第11期

摘要教师跨学科合作以学科功能分工来互相启发、互相补充的教育愿景受制于学科分化

的结构性困境，其对差异化资源的整合亦面临着不同学科知识在内容、形式或价值上的冲突，

教师从个人理性角度出发选择符合自身需求的占优策略，往往导致个体利益和集体利益同时落

空。跨学科合作凸显了教师合作性与竞争性的两难局面，需要从功能分工走向趣缘合作，防止

学科分化带来的教师“专业个人主义”倾向。通过形成跨学科协作的知识分类与知识衍生优势，

可以确立集体理性和协商机制，推动教师跨学科合作从非合作博弈走向合作博弈。

关键词跨学科合作知识链有限理性机会主义博弈论

教师跨学科合作是由来自不同学科领域的教师运用多种学科知识、专业技术解决共同教学

问题，从而呈现整体性、系统性教育研究结果的统筹性工作，蕴含了教师跨学科分工、协作与

博弈的合作性竞争形式，对跨学科合作障碍的解决旨在协调竞争与合作的关系，促进教师跨学

科合作的有序化、和谐化、持续化。

一、教师跨学科合作的主要障碍分析

教师跨学科合作由众多独立的学科组成教育教学的共同协作体，从系统性角度出发来看跨

学科合作，无疑具备了学科功能整合、资源整合和人才整合的巨大优势。但在实际操作中有效

整合学科组织内的不同主体及不同知识类型以期产生相互联结的良性互动与价值创造，势必要

解决学科功能分化、知识异质性与教师诉求差异带来的组织摩擦与创造性混乱，主要表现为以

下三方面。

跨学科合作的功能分工容1.易导致组织目标的失序

教师跨学科合作的前提是学科分工，其基于不同学科的功能性来划分教师在跨学科合作中

的职责和角色，是一种依托原有学科组织架构的分工方式，它的目的在于保障教师跨学科合作

的组织有序性，即每一位教师都按照原本学科的教学功能来发挥自身作用，防止组织失序，

“但在整体功能的推进中一定存在着一个在逻辑上或是价值上的中心‘’”。[1]由于教师跨学科合

作必须围绕一个强有力的领导中心，基于学科功能的分工方式在教学内容、方法和评价上突出

了差异化操作和合作的多场域性，加剧了学科封闭主义倾向，教师受制于制度化、体系化的结

构中心，常常发生“合而不作”或“只合不作”的现象，在实际操作中，跨学科合作的封闭结构及

中心与边缘之间的“不平等关系”反而容易带来组织目标的失序，难以建立起跨学科合作的学习

型组织。当教师以不同学科功能的实现为合作根据，就意味着教师合作意识和行为方式的转化

并非完全建立在共同承认的学科规则之上。我们经常可以在教师跨学科合作中发现“专业个人

主义”倾向，教师为了捍卫自身学科功能而将其他教师视为对手，造成“非输即赢”的学科对立

局面。

跨学科合作的资源整合存在知识耗损与遗失2.

教师跨学科合作最直观的收益是对差异化学科资源的整合，“依靠多学科协作关系形成的

资源禀赋，学科壁垒和知识界限被打破”[2]，教师能够更为便捷地筛选和应用知识促成学科转

型的机会，或是协助其他学科教师解决单向度学科领域的困难，摆脱传统学科资源的路径依

赖，降低知识开发和创造的成本。由于跨学科合作的资源协同效应，教师对学科知识的利用效

率显著提高，但同时也面临着较高的知识耗损和遗失现象。在知识耗损方面，跨学科资源整合

伴随着不同学科知识在内容、形式或价值上的冲突性。将不同学科的教师放在一起，并不一定

能产生知识创新，教师跨学科合作过程的知识偏见、知识获取和转移迟滞以及知识交流的理解

歧义都会带来知识耗损，特别是弱势学科在强势学科和组织需求面前，极易丧失本学科的知识

链优势。在知识遗失方面，理论性和结构性知识内容容易被保留，默会性知识、教师个人实践

性知识则常常出现“遗失”。教师“跨学科合作一般是在学科理论与理论导致的结果两个层面进

行知识整合”[3]，所汲取和应用的知识类型集中表现为“事实性知识”和“规则性知识”，教师个

人的默会型知识（直觉、情感）和实践产出的知识观、附带知识等等高度个体化、经验化的知

识类型在跨学科资源整合中常常被忽略。

跨学科合作3.因信息不完全与个体有限理性而博弈

在跨学科合作中教师彼此既合作又竞争，从传统博弈论角度来看，“教师跨学科合作具有

信息不完全和个体有限理性的博弈特征”[4]。首先，跨学科合作的学科差异性和知识异质性决

定了参与其中的教师无法完全了解合作教师的信息，教师之间的合作行为是在不完全信息条件

下的智力和时间成本投入。教师从个体合作