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学习迁移理论在数学教学中的运用
迁移是教育心理学的一个概念,是一种学习对另一种学习的作用,
学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的应用.两种学习之间
的作用有的是积极的,有的是消极的.凡一种学习对另一种学习起促
进作用,就称为正迁移,如方程的学习有助于不等式的学习;凡一种
学习对另一种学习起干扰或抑制作用,就称为负迁移,如日常生活中
的垂直概念对几何中的垂直概念往往会产生负迁移.从数学教育的目
的看,应该追求的是正迁移.即通过举一反三“”、触类旁通“”的学习方
式使学生达到“闻一知十”的境界,塑造学生良好的认知结构,进而达
到“教是为了不教”的境界.
1迁移的心理实质
迁移理论是学习理论的继续.人们对迁移现象从不同角度给出了
不同的解释.一切有意义的学习都包括迁移,学生的认知结构是有意
义学习的最关键因素.认知结构是一种推动人的认知活动的工具,两
种学习间的相互作用是通过认知结构来完成的.如果学生的认知结构
中具有较高抽象、概括水平的观念,是有利于迁移的;如果两类学习
中存在共同点,也是有利于迁移的;如果学生有主动迁移学习的心向,
也有利于迁移.
形式训练说的观点认为,必须经过若干心理功能的专门训练以提
高注意力、记忆力、推理能力、想象力等各种能力,使之在不同的学
习中认出形式上相似的东西而实现迁移.大多数人认为数学是思维的
1
体操,在数学教学中,教师往往强调各种方法、技能、思想的学习,
并认为让学生学会观察、实验、比较、分析、综合、抽象、概括,比
记住一些具体知识更有益,其源由可追溯至此.其实知识与能力具有
同等重要的价值,无知者无能,我们不能轻视知识的学习.相同要素
说是在批判官能心理学的基础上发展起来的.这种学说认为,两类学
习中的共同要素或共同的成份情境能触发迁移.如学生如果能发现解
方程x2-3x+2=0和解不等式x2-3x+20中的“共同因素”是分解因式
x2-3x+2=(x-2)(x-1),那么解方程x2-3x+2=0的某些学习经验就能迁
移到解不等式x2-3x+20的学习活动中.这种做法有点机械,没有突出
数学思维的特点.为什么在解方程、解不等式时要分解因式?上述做
法并没有回答.学生往往只是照猫画虎,依葫芦画瓢.这个观点是伴随
着行为主义的观点而来的,用现在的眼光看,它比较注重知识层面,
并且局限于具体的知识点就事论事,其解释比较狭窄.在教学中,更
多的是要求学生在各种变式中辨别事物的本质.概括说(类化说)认
为,产生迁移的关键是学习者能否在两种学习活动中概括出它们之间
的共同原理,当学生能把两类学习活动中的基础原理识别和提炼出来
时,才能实现迁移.如学生在学习解二元一次方程组时,获得了“消元”
这一解二元一次方程组的一般原理,紧接着在学三元一次方程组时,
如果学生能把“消元”和解三元一次方程组联系起来,那么就能把解二
元一次方程组的一般原理(消元)迁移到解三元一次方程组中去.华
罗庚先生在学习解方程时,也有类似的经历.教材往往强调通性通法
的教学,因为通性通法的包摄性强,概括性强,易于迁移.如湘版教
2
材指出直线方程的一次项系数是直线的法向量坐标.有了法向量,就
能从方向上把握直线,有关直线的问题就易于解决.类似的想法迁移
到平面,用平面的法向量把握平面,就把二维平面的问题化归为一维
直线的问题.现在流行的用法向量处理立体问题的做法就基于此.格式
塔心理学家认为迁移不是由于两个学习情境具有共同成分,原理或规
则而自动产生的,而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关
系的结果.人迁移的是顿悟,即两个情境突然被联系起来的意识.关系
转换说强调个体的作用,认为学习者必须发现两个事件之间的关系,
迁移才能产生.学习定势是用来解释顿悟现象的一个概念.学习情境的
多样化决定了我们的基本人格特征,并在使某些人变得会思考中起重
要作用.这些情境是以同样的形式多次重复出现的.不应以单一的学习
结果,而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习.
基于此,采用多样化的变式训练给学生提供丰富的多刺激的学习情境
是非常有必要,有助于形成学习定势.因为学习定势既反映在解决一
类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会学习上),也反映
在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应中
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