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初中道德与法治学科大概念研究综述

发布时间：2022-12-10T16:58:45.673Z来源：《中小学教育》2022年12月2期作者：张艳艳

[导读]本文从学术史的角度梳理了初中道德与法治学科大概念在国内外的发展轨迹和形成的重要观点，深入解读初中道德与法治学科大概

念的研究价值。

张艳艳山东省淄博市张店区实验中学255000

【摘要】本文从学术史的角度梳理了初中道德与法治学科大概念在国内外的发展轨迹和形成的重要观点，深入解读初中道德与法治学

科大概念的研究价值。

【关键词】初中道德与法治学科大概念

中图分类号：G652.2文献标识码：A文章编号：ISSN1001-2982（2022）12-003-01

大概念，英文为bigidea，又译为大观念，学科大概念是指道德与法治学科的大概念。刘徽把大概念界定为“反映专家思维方式的概念、观念

和论题，它具有生活价值。”

一、国外学科大概念研究综述

大概念最早起源于布鲁纳的教育学、心理学理论。他指出，“无论教师教授哪类学科，一定要使学生理解该学科的基本结构，有助于学

生解决课堂内外所遇到的各类问题。掌握事物的基本结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基

本结构就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。”布鲁纳提出的这种“学科基本结构”有助于学生解决课堂内外所遇到的各类问题，可以称

之为学科大概念的早期形态。

不久之后，菲尼克斯提出学科“代表性概念”，1998年，埃里克森明确指出“大概念是一种抽象概括，是对概念之间关系的表述，具有概

括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征”。至此，科学大概念理论初具规模。

2004年，威金斯和麦克泰格的《重理解的课程设计》对大概念进行了系统论述，对大概念的表现形式突破了概念的范畴，即大概念不

仅是概念，是有意义的概念工具，指向的是理解。

2009年，在苏格兰举办的一次中小学科学教育国际研讨会，形成了一份重要报告《科学教育的原则和大概念》。哈伦等科学家提出了

科学教育中的大概念体系，强调科学教育不是知识片段的堆积，而是有结构的、有联系的模型。这份报告推动了中小学科学课程结构的改

革，使大概念的课程设计得到更多关注。近十多年，美国、加拿大、澳大利亚等很多国家出台的国家层面或省(州）层面的课程标准，都普

遍使用大概念作为各科课程的基本架构。

关于不同学科的大概念，不同国家或者同一国家不同的课程中，有不同的表述。比如美国科学课程标准提炼出13个学科核心概念，若

干跨学科概念。澳大利亚科学课程提炼出若干关键概念、学科思维概念等。与多维目标实质性地联系起来。

关于大概念的层级。埃里克森等人将概念分为五个层级。一是主题事实。二是概念。与事实相比，概念具有普遍性，是从实例、事实

中抽象出来的，多使用一两个词或短语表述。三是概括，是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子。四是原理。与概括一样，原理是

对概念性关系的表述，但更加稳定，如牛顿定律、数学公理。五是理论，是一个推论，或者一组来解释现象或实践的概念性观点。埃里克

森认为，在课程设计上，不必区分概括和原理，它们都是对概念性关系的表述，都属于大概念。

二、国内初中道德与法治学科大概念研究综述

2017年颁布的《普通高中课程标准》中，化学等学科明确提出学科大观念在教学中的统领作用。《义务教育阶段生物课程标准》、

《义务教育阶段数学课程标准》等对大概念的论述为本课题研究提供参考。

邵朝友、崔允漷（2017）是较早对大观念进行核心素养解读，指出大观念的理解与运用体现出核心素养的本质要求，促进学习迁移的

大观念有助于落实核心素养，隐含主要问题的大观念架构起指向核心素养的教学。

崔允漷（2021）提出指向深度学习的大单元教学必须强调明确统摄中心、确定相关要素、介入真实情境。崔允漷教授一系列的关于大

单元教学的研究由浅入深，确定了大单元整体教学需要明确的统摄中心，这个统摄中心可以是大观念，为大概念架构大单元教学提供理论

支撑实践指向。

刘徽、徐玲玲、蔡小瑛、徐春建在《概念地图：以大概念促进深度学习》（2021）一文中提出概念地图这一概念，为大概念在教学过

程中的呈现路径进行了阐述。蔡小瑛、刘徽、张倩雯在《归纳与演绎：大概念建构的两种路向》（2022）一文中指出大概念建构有归纳与

演绎两种不同的路向，分为归纳－教师主导型、归纳－学生为主型、演绎－教师主导型和演绎－学生为主型。邵卓越、刘徽、徐亚萱《罗

盘定位：提取大概念的八条路径》（2022）一文中指出大概