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?“情境性迭代”：循证课堂教学改进模式的实践探索

教与学是学校组织的技术核心，课堂是提升学校教育质量的主阵地。因此，一系列教育改革的施政指向与效果评估最终都聚焦于学校课堂教学改进。在学校教师的工作逻辑中，课堂教学改进主要通过校本教研来实现。然而，当前中小学教师在教学研究工作中倚重主观经验判断，缺乏科学研究逻辑的支撑，因此，校本教研大多停留在同行低水平交流的状态中，陷入“萝卜炖萝卜还是萝卜”的低效循环。中小学教研方式不科学、不专业的问题凸显，亟须加以解决。

循证教育被认为是实现教育实践科学化和专业化的重要途径，但已有循证教育研究大多是将循证视角运用于宏观教育议题的探讨，这使得循证的概念脱离了其本义中的实践场域，偏离了循证教育“以证据指导实践”的核心理念和“究真以求善”的价值追求。学校教育中的核心社会实践活动是课堂教学，因此，本研究以真实的学校教学教研情境为抓手，探索一线教师运用循证教育理念进行课堂教学改进的可能与可为，探析循证课堂教学改进的实践模式。

一、循证课堂教学改进的行动研究思路

本研究采用行动研究（actionresearch）方法。行动研究属于反思性实践（praxis）取向的批判理论范式，是一种由实践者实施、在实践中同步进行、旨在改进实践的研究取径，其检验研究效果的标准是实践问题是否解决或行动者是否得以发展。因此，行动研究在方法论取径上与循证教育实践具有相同的逻辑。在本研究中，研究团队与S小学的语数英三个学科组共同开展了为期近9个月的课堂教学改进行动，包含两个层面的行动研究。第一，研究者与学科组教师基于“研究-实践伙伴关系”（RPPs，Research-PracticePartnerships）的行动理念，开展双向沟通与跨界学习，开发各学科关于循证课堂教学改进的工具、技术与程序，将其应用于课堂教学改进实践并加以检验。第二，各学科组教师开展基于课堂观察的集体教研活动，教师不仅要知道“做什么”（教学行动），还要了然“为什么这么做”（教学行动依据），以及明悉“如何改进自己的教学”（教学行动改进方案）。这两个层面的行动研究都需“把行动拿出来研究”，再“将研究的成果付诸行动”，从而形成“研究-实践”双向建构、循环穿梭的良性互动。

在本文中，研究团队以典型性选择研究参与者的方法，选取了S小学的数学学科组作为研究个案，对数学学科组的“校本教研情境”与“课堂教学情境”进行资料收集。研究者以互动仪式链为理论视角建构本研究的资料收集框架（见图1），聚焦共同行动事件中的“群体聚集”“关注焦点”及“共享情感”，以此探讨两组工作情境中的意义生成与情感流动。

二、循证课堂教学改进的具体实施过程

S小学数学学科组的循证课堂教学改进寓于校本教研和课堂教学两组工作情境中。资料分析显示，循证课堂教学改进的过程主要包括三项接续的共同事件：第一，合作研究团队开发学科课堂教学的证据收集工具与收集程序；第二，合作研究团队开展循证课堂教学的听课、评课、议课；第三，合作研究团队制订教学提升计划并付诸实践。这一序列的三个事件分别回应了“循何证”“如何循证”“循证为何”的实践问题。

1.“循何证”：循证课堂教学的工具与程序

在证据收集工具与收集程序开发中，学科组教师同研究者首先聚焦一组对于日常教学行动的反思：“一节课我作为教师讲了多长时间？学生讲了多长时间？”“我的课堂中的座位排布是利于学生学习的吗？”“我在课堂中是如何与学生进行互动（提问、理答、评价）的？”基于这些对教学行动背后根本性预设的反思，合作研究团队共同学习了课堂教学结构功能与行为分析的文献，将数学课堂教学的社会行动内涵确定为“时间构成”“空间构成”与“互动类型”三个方面，将数学课堂教学的课程教学内涵确定为“知识层级结构”“教学内容序列”与“学习脚手架设计”三个方面。

作为社会行动系统的课堂教学关注社会化的构成要素。在时间构成方面，合作研究团队借鉴了莫里斯·高尔顿（MauriceGalton）等人提出的课堂师生活动时间分类系统，将观察提纲设置为有互动与无互动两大部分，并通过师生的课堂言语时间进行时间数据的记录。在空间构成方面，合作研究团队对作为课堂教室的空间构成进行描画，记录空间中的座位排布方式。在课堂互动类型方面，合作研究团队参考贝尔斯互动行为类目系统与弗兰德斯互动分析类目系统（FIAC，FlandersInteractionAnalysisCategorySystem）设计了课堂互动观察量表（见表1）。

作为学术学科的数学课堂教学聚焦知识层级结构、教学内容序列和学习脚手架设计。在知识层级结构方面，合作研究团队根据《义务教育数学课程标准（2022年版）》和“大概念”建构了小学数学知识层级结构，包括学科核心素养、学科核心知识、单元核心知识、单元一般知识、单元关联知识。在教学内容序列方面，合作研究