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先谋于局，后谋于略

作者：黄鹂倪珂

来源：《小学教学参考(数学)》2024年第07期

［摘要］大单元视角下的师本对话致力于转变教师的备课观念，让以知识传授为中心的

课堂变成以发展核心素养为重心的课堂。在大单元视角与文本的深度对话中铺篇布局，制订合

理的学习目标，聚焦核心概念设计驱动型学习任务，抓住对象的本质属性并在不同情境中进行

迁移运用，逐步引领学生走进深度学习。

［关键词］大单元视角；师本对话；类比迁移

［中图分类号］G623.5［文献标识码］A［文章编号］1007-9068（2024）20-0004-03

崔允漷教授提出，大单元是一种学习单位，每个单元都是一个学习事件、一个完整的学习

故事和一个微课程。大单元是相对独立的篇章，在其核心体系中既包含指向核心素养的教学内

容，又包含核心问题或关键问题，这些要素统领了大单元所有的知识点和教学活动。传统的师

本对话往往局限于课时的文本解读，忽视了课时教学与单元教学、学段教学、学科教学之间的

整体关联，这使得教学陷入知识片段化、技能孤立化和训练简单重复的窠臼。割裂的师本对话

导致“教什么就备什么”的现象发生，使学生无法有效迁移和构建新知。因此，教师需要在单元

视角下开展师本对话教学，在繁杂中聚焦、在结构中迁移，最终使学生进行深度学习。

一、立足大单元视角制订学习目标

立足大单元视角解读教学内容，深入把握教材编写意图，体会知识结构的连接关系，从教

材出发分析学生学习的起点，设计合理可行的学习目标，是指向深度学习的师本对话教学的基

础。以北师大版教材五年级上册“分数的再认识（一）”为例，这节课是第五单元“分数的意义”

的第1课时，要求学生初步认识分数后，对分数进一步认识。主题既然是“再认识”，教师就要

在学生已有的知识基础上开展新的学习活动，明确学生的学习起点，才能制订新的学习目标。

从大单元整体课程的视角，先分析三年级和五年级的教材。三年级“初步认识分数”主要是

从“平均分”的角度来理解分数的意义，此阶段学生还没能脱离实物来认识分数，只能初步感知

到分数可以表示数量。在三年级下册，教材提供“分苹果”“分图形”这样的具体问题情境，帮助

学生了解到分数是一个数，分数可以表示部分与整体之间的关系，这个整体可以是一个物体，

也可以是多个物体。此外，学生对分数表示多少也有了初步的感知。总体来说，学生对分数的

认识只停留在感性认识的阶段。在此基础上，五年级的“分数再认识”使得学生从不同的情境图

中进一步认识到分数表示部分与整体的关系，并理解分数中“关系”的意义。从实物形态到数量

意义的理解，再到关系层面的认知，学生拓展了对分数功能的理解，为学生后续从度量和除法

的角度认识分数，逐步深入理解分数的意义奠定了基础。

基于大单元视角再次审视文本，对分数本质的新认识应当体现在以下几个方面（如图

1）。

通过对分数的本质的认识，为学生制订学习目标。

第一，理解“一个整体”。在“分数的初步认识”的基础上，引入大量的生活情境，回顾与探

索并行，让学生在观察、表达、对比中理解“一个整体”的含义，明白可以把一个物体、多个物

体或多组物体都看作“一个整体”，知道分数表达的现实意义，体会“1”在表示数与量之外的更

深层次的含义。

第二，概括“分数的意义”。学生先从四分之三的感性认知抽象出其意义，再通过认知迁

移，从大量的现实情景中得出其他分数的意义，最终在不同分数的意义中抽象概括出科学、合

理的数学概念。在去情境化的过程中，学生通过展示、交流，逐步舍弃非分数本质的情境，经

历从感性认识到用分数符号表述数量、关系和一般规律的过程，感悟分数的数学功能和现实价

值。

第三，把握“整体与部分”。在根据已知部分图形推知整体图形的逆向思维活动中，体会若

干个分数单位的累加如何得到相应的“一个整体”，进一步理解分数的意义。了解符号表达的推

理结论具有一般性，学习用分数进行思考与表达，掌握数学方法与策略。

第四，理解分数表示多少。借助小组活动让学生猜测每组拿出一盒小棒的二分之一是否一

样多。学生能够在展示中发现：虽然都是二分之一，但对应的具体数量不同。在思维冲突中，

学生逐步认识到对同一个分数来说，整体不同，其表示的大小也不同。在变与不变中辨析探

源，学生能够理解整体数量对部分数量的影响，从而用分数表达或解决实际问题。

只有立足大单元視角确定学生的学习起点，审读教材，纵向对比，制订合理有效的学习目

标，才能使学生对分数的认识在原有感性认识的基础上得到质的提