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指向素养进阶的生态劳动校本课程增值评价探究

新课标指出，义务教育劳动课程以丰富开放的劳动项目为载体，重点是有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质[1]。针对目前劳动教学存在的劳动任务缺乏匹配的学习活动，学生劳动成果呈现散点状，劳动教学与劳动评价出现了断层等问题，学校在自主开发的生态劳动教育校本课程《拾趣》实践中，通过设计进阶式体系，对项目评价全过程进行规范设计，始终聚焦学生的劳动核心素养，又关注学生成长的发展性与动态性，实现让学生劳动素养在预案中增值、在连续中增值、在进阶中增值（见表1）。

一、精研设计，让劳动素养在预案中增值

探索科学合理的劳动教育评价策略，是落实推进劳动教育、实现劳动教育目标的关键环节，也是新时代劳动教育的重要内容[2]。要使劳动教育评价真正落地，在前期的评价研制时，要作好评价目标、评价标准及评价工具的设计，同时还要选择适当的评价场域，以便更好发挥评价的反馈、激励功能，实现学生劳动素养的增值。

（一）高屋建瓴明标准

评价标准是师生在劳动项目学习活动中实施评价的重要依据，也是学生判断自己是否达成学习目标的重要指标。评价标准的设计要指向学生的成长，要指向“我能成为什么样的人”。设计一份具有劳动育人价值的评价标准，往往是项目评价成功的开始。

研读课标，着眼育人。核心素养是劳动课程育人价值的培养要求，围绕核心素养，依据新课标，从劳动任务群的属性确定预期的学习结果，制定学习目标，对学生学习起到重要的导向作用。以劳动校本课程《拾趣》第二单元第一课“药植种植”为例，该单元的内容属于“农业生产任务群”，面向的是第三学段的学生。通过解读课标，教师制定本课的核心学习目标是“在栀子种植、养护的过程中掌握基本的种植技能，具备必备的劳动能力，掌握基本有关种植和养护的劳动知识和技能，正确使用常见的劳动工具”。

分层分项，着眼发展。劳动教育的评价要着眼于学生劳动素养的“发展性”，以动态评价来推动学生学习的成长。如在设计《拾趣》课程的评价时，教师通过对药植课程的整册能力评价内容进行解读，到分析该单元的能力评价内容，来制定每一课的能力评价标准，并以3分、2分、1分进行分层，学生能够根据评价标准清楚自己当下的劳动表现处于什么水平，了解进入下一个水平的标准是什么，自己的努力方向也更明确，激励学生朝着更高标准努力，从而实现劳动素养的增值。

（二）多元主体定支架

劳动项目在教学中，评价主体可以是学生，可以是教师，也可以是家长、社会力量等，因此在设计评价工具时，要考虑不同的评价主体，满足不同需求。

个体支架，精准反馈。私人订制的评价支架，以定量评价为主，通常适用于以个人实践为主要形式的评价中，比如在“探秘栀子”这一课中，教师设计了“栀子生长统计表”“栀子色素提取评价表”等统计表。学生在进行自己的栀子种植学习时，借助“栀子生长统计表”记录栀子的生长情况。统计表能清楚地呈现真实数据，学生可以对照标准进行自我判断，来发现自己的优势与不足，及时修正自己的学习活动。教师也可以通过数据的分析，清晰地看到学生劳动能力的发展，并随时改进评价工具的设计，推进劳动课堂的顺利开展。

整体支架，持续蓄力。小组合作的评价支架，通常以定性评价为主，以解决小组合作中易出现的分工不明确、主体有交叉的情况，可以指组员之间的互相评价，也可以是教师对于整个团队综合评价。比如在“探秘栀子”这一课中，一组学生在校园内项目宣传中，向全校学生介绍栀子的特性，还现场表演栀子染色、作画，大家在这一组学生的作品上贴上了中意的小星星，写上自己体验后的感悟。这些定性的评价，虽难量化，却积蓄力量，为学生的团队活动注入满满的成就感，也对课程的推进提供助力。

（三）社会共育选场域

劳动教育需要学校、家庭和社会的共同参与，让家庭、学校、社会产生联系和互动，最终建立全方位的育人体系[3]。教师要联动各方力量，带领学生在具体情境中进行评价互动，凝聚学校、家庭和社会的力量，推进育人目标的实现。

校内选址，合作共生。校内的场域主要有两种，一种是随学式的场景，即根据课程内容创设评价场景进行评价活动。比如在《拾趣》课程的评价场域创设时，以“寻觅身边的药植”为主题，设计了4个场景，包括水果、蔬菜、五谷与饮品等。另一种是固定式的场景，即以学校的劳动教室为固定场域，供学生随时进行学习与评价，比如教师带领学生制作各种药植的图鉴，在劳动教室创设一个药植小场馆，进行相应的评价。

校外踩点，融贯生活。劳动教育的空间不能拘泥于校园的方寸之间，劳动评价的场域亦是如此。突破边界，与社会生活联系起来，校外评价场域的选择需要考虑到安全因素、可操作性及实际条件等。在实际操作中，教师应根