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太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此谓不朽。——《左传》

论教学论的实践性与实践教学论

近年来，一批以时代背景为依托，以时代要求为指针的教学理论

与实验研究成果纷至沓来。有理论为先导的“主体教育”、理论实践互

相促进的“新基础教育”，还有实践先行的“情境教育”；同时，也有

鲜明个性特征的洋思中学、杜郎口中学、东庐中学等成功的教学变革。

这些理论与实验研究引起了教育、教学业内人士的关注。作为教学论

研究者不禁反思，这些变革何以成功?它们对教学论研究产生何种影

响?如何进一步发展教学论?也许，解答这些问题，需要我们重温相关

概念，确立一些基本命题。

一、实践与变革性教学实践

“主体教育”、“新基础教育”、“情境教育”以及洋思中学、

杜郎口中学等成功的教学变革，以“实践性”为特征，形成了与以往不

同的教学研究途径。对其正确理解与合理剖析，需要从实践概念开

始。

（）

一实践概念辨析

实践是生活中的常用词汇，对其含义似乎不难理解。但是作为哲

学中的基本概念，“实践”的内涵经历了一个演变发展的过程。

在古希腊文献中，早就出现了“实践”一词，意指最广义的一般

的有生命的东西的行为方式。但真正把实践划入哲学范畴的是亚里士多

德，他认为实践专指有关人事的行为方式或活动方式，实践是人在生命

太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此谓不朽。——《左传》

活动中“进行选择”的活动，也即“有关人生意义和价值”的活动。

在中世纪苏格兰哲学家邓?司各特眼里，“不仅生理、心理活动不能算

是实践，而且理智活动本身也不能理解为‘只是被意志诱发或被命令的

意志行为，准确地讲，正是纯粹的内在的意志行为本身原初和在真正

意义上构成了实践的本质，而被命令的意志行为，即外在的行动，只是

由于它其实依赖于并且从属于前面那种内在的行为才被称为实践”。奥

卡姆对司各特的实践概念提出了批评。他认为，“实践可以是知识”，

实践概念可以在多种意义上理解：在最广义上它指一种任意力量的活

动；在狭义上它指遵从知识的追求能力的行动；在更狭义上它指我们

人的力量的活动，首先指意志的活动；在最狭义上“实践”指意志支

配的活动与协商选择的对象。近代哲学对实践的理解既有继承，也有超

越。康德继承了亚里士多德的观念，认为实践就是“人的意志对于对象

起作用的行动”，并强调实践表征了人类存在的本质。而黑格尔的实

践概念就超出了亚里士多德的传统。黑格尔认为，实践是一种“合目的

性的活动”，是“目的通过手段的活动之对外在客体的关系”。他明确

提出实践是认识的一个重要环节，是通向客观真理的必由之路，认为

真理是理论和实践的统一。

马克思主义哲学既从传统实践概念那里汲取了合理性因素，又超越

了传统实践概念，在新的历史条件下建构起科学的实践观。马克思主义

哲学的实践观认为实践是人的根本生存方式，是有目的、有意识的人类

活动，是具体的、历史的对象性活动。所谓“对象性活动”，不是主体

以客体为对象的单向性活动，而是主体和客体的“双向对象化过程”。

太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此谓不朽。——《左传》

马克思主义哲学的实践观是理解和剖析教学实践、教学论的实践性

的有力武器。以系统科学的实践观理解教学，教学实践是教