结构主义课程改革视角下的大概念教学审视 .pdf

结构主义课程改革视角下的大概念教学审视

简要：大概念教学与结构主义课程改革颇有相通之处。回望结构主义课程改革,

观照其知识观及方法论，重访“什么知识最有价值”“能否像专家一样思考”等命题，

有助于审视并反思当前正在推行的大概念教学。基于结构主义课程改革的经验与教

训，要有效开展大概念教学，应做到：目标指向上，重视学生真实性迁能力培养,

注重学生真实而个性化的学习体验；教学内容上，把握好科目与学术的边界，平衡

认知与经验的关系；教学实施上，开展跨学科结构化教学，践行真实探究，但也要

警惕唯结构化，避免程式化、虚假性探究。

《义务教育课程方案（2024年版）》聚焦核心素养，强调课程内容内在联系,

突出课程内容结构化⑴。核心素养的落实需要具体课堂的依托，课程内容结构化更

需要体系性的教学设计，为探求联结两者与日常教学之间断层的桥梁，学者们将目

光转向大概念教学。

以大概念推进结构化学习的构念，可追溯至美国在上世纪五六十年代开展的结

构主义课程改革⑵。这场教育运动未取得预期效果，但并不意味着这场改革一无是

处。我们知道，课程改革受到多种因素制约，既有课程实施权力、政治意愿等外部

因素，也有目标、内容、组织等内部因素，其成功与否是多方因素综合作用的结果。

不可否认，这次结构主义课程改革中的一些先进教育理念对后世还是产生了积极影

响。面对当前各学科都在开展的大概念教学，不妨把结构主义课程改革当做一面镜

子，学习借鉴其优点，警惕并改进其不足。为此，本文在反思结构主义课程改革的

基础上，从为什么、学什么、怎么学三个层面，观照大概念教学倡导的教学目的、

教学内容与教学方式，助推大概念教学在超越中不断发展，为当下课程改革提供思

考。

一、教学归旨：让核心素养更好

落地

“核心素养”作为我国基础教育改革中极具创新性和阐释力的关键词，反映了学

生适应未来社会的基本发展要求。大概念教学作为素养导向下的教学转型，肩负着

落实核心素养的任务。结构主义课程改革提倡以探究为底色的精神底蕴，但并未激

发学生持久的兴趣与热情⑶。结合时代背景反思其误区，我们认为大概念教学应理

性看待迁难度，关注学生的学习体验。

1・重视真实性迁能力的培养

大概念教学重视迁对学生学习的作用，这与结构主义课程改革可谓同声相应。

结构主义课程改革的倡导者布鲁纳(J.Bruner)把迁分为两种方式：一是特殊迁

，指对未来有直接帮助、无需转换便直接运用的知识与技能，例如计算、识字等;

二是非特殊迁，即借助由学科基本原理与结构组成的“一般概念进行情景调度、

知识重组囹。结构主义课程改革强调非特殊迁，但有学者认为这种迁能力实为

“算法思维购，并未脱离特殊迁的局限。因为学生仅仅将已知原理嵌入陌生环境,

教师通过所教内容为学生配备工具箱与路线图，学生只需进行信息匹配和利弊权衡,

将已知放入未知，从而完成所谓的迁，实为引导下的信息运用。依靠将已有知识

概念化、结构化，学生或许可以在对应场合及时精准输出，但高质量的迁并非

“识别一提取的重复过程，而是在应用中升华已知、提炼新知。灵光乍现的背后，

是学生具有更多的自由空间，在陌生化程度更高的环境中，以基本结构为工具，从

中提取特定经验，与现实场景拼合重组。其间会有混乱、疑惑与迷茫，但屡经失败

之后，学生会自己搭建出解决框架，以及灵活地填充所思所想。这其中的联结键便

是直觉性思维，因此真实性迁能力需要创新思维的依托回。高水平迁需要创新,

但创新需要大量的案例积累与经验支撑，这对于基础教育阶段的学生来说并不容易

实现。结构主义课程改革中对迁给予的不切合实际的期望，或许是导致课程改革

失败的原因之一。

如今大概念教学言必涉及迁，似乎每次教学都可完成一次从课堂到生活的转

换，但其真实性与创新性是否经得起推敲尚须具体分析。大概念教学应在话语中分

清迁与任务，避免对迁能力口号式的目标追求，并警惕速成性的效果证据。固

然，大概念的上位“透视”与统摄能使得知识学习跳脱浅层化、机械化的窠臼，得以

实现深度组织，为创新提供可能⑺。但我们应明白课堂教学存在空间、时间等场合

局限，能够实现高水平迁的教学还需要学生能力的高度匹配。这并非否定大概念

教学的迁价值，而是要合理对待迁难度，将迁作为大目标，而非小环节；摆

脱所学立刻变为所用的功利思维，给学生自由的创生空间。

2.注重学生真实而个性化的学习体验