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不飞则已，一飞冲天；不鸣则已，一鸣惊人。——《韩非子》

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物理教育对课程革新的启示

一、我国物理教育存在生态化缺失

人们普遍认为，我国物理教育效能低的原因在于物理教育中缺乏科学

探究。因此，《物理课程标准》将科学探究列入内容目标，旨在将学习重心从过

分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从而培养学生的科学探究能力、

实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神，希望通过提高科学探究质量来提高

物理教育的效能。然而笔者则认为，我国物理教育效能低的根本原因不在于缺乏

科学探究，而在于缺乏生态性，具体表现为物理教育以习题为核心。对此，杨振

宁认为，“很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。演

算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关

的。绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。一个人不与现象接

触不一定不能做重要的工作，但是容易误入形式主义的歧途，对物理学的了解不

会是切中要害的”[1]。物理学是自然科学，现象是物理学的根源。从这个基本思

想出发，笔者提出一个观点———必须重新认识习题的价值与作用。习题虽然有

相应的价值与作用，但存在着缺乏生态性的缺陷。习题是从物理现象中抽象而来，

已经把物理现象中的一些次要细节、非本质的因素舍去，其情境是人为设置且条

件控制严格，因而使物理教育情境的真实性受到破坏，使学生解答习题的认知心

理及行为表现与解决实际问题的认知心理及行为表现相去甚远，这样，直接导致

了物理教育的低效能。习题教学的效率虽然较高，但其效益却较低。

做习题确实能使学生在短时间内掌握物理定理、定律和原理，但却很

难使学生理解这些定理、定律和原理的意义、精神及其价值。许多学生经过多年

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乐民之乐者，民亦乐其乐；忧民之忧者，民亦忧其忧。——《孟子》

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苦读，学习了大量的物理概念、规律，做了许多习题，却不能有效地提高物理水

平。他们面临物理问题时不能迅速判断，稍一动笔就错误百出；在理解物理问题

的机制方面也是除了简单的分析外，不能准确表达自己的思想，不能完整地解决

问题。许多人学习物理如同开中药铺子，概念、规律都被放置在柜子的小匣子里，

不能形成一个有机的整体。笔者认为，做习题只是学习物理的必要条件，在这个

意义上，“学习物理，不做习题是不行的”[2]，然而，习题并不是学习物理的充分

条件，从这个角度来思考，“做很多习题，只能说是训练独立思考能力的一半”[3]。

因此，习题只是学习物理的必要条件而非充分条件，无论做题如何“精”或怎样“重

视解题质量”，都不能使学生学好物理学。我国物理教育以习题为核心的教育模

式把学习物理的必要条件当成了充分必要条件，这既是一个逻辑学的基本常识错

误，又是物理教育缺乏生态化的表现。物理学是有“生命”的，是“有血有肉的活

生生的东西，这个活生生的东西就是要和实验、现象、实际联系在一起的科学”[4]，

把无生命的部件拼凑起来