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学生思维“碎片化”问题与改进——以《水浒传》整本书阅读与研讨为例

1、学生思维“碎片化”问题与改进——以《水浒传》整本书阅读与研讨为例

北京教育学院许艳

整本书阅读与研讨是《普通高中语文课程标准(2021年版)》设计的18个学习任务群之一，贯串必修、选择性必修和选修三类课程。阅读与研讨就其本质而言，是阅读者连续不断地思考与对话的过程，思维活动是其核心。从整本书阅读与研讨实践来看，学生思维“碎片化”问题特别明显。在必修阶段，整本书阅读与研讨要求学生在指定范围内阅读一部长篇小说和一部学术著作。

一

散点与拼接：学生思维“碎片化”问题特征冬

从课堂观察的情况来看，学生思维“碎片化”问题是整本书阅读与研讨中的高频现象。以《水浒传》为例，教师基于文本的链式结构特点，在学生阅读完前二十二回以后，继续安排学生自主阅读第二十三回至三十二回“武松落草前跌宕人生”部分(以下简称“武十回”)，要求梳理主要事件、概括人物形象，绘制“武松人物卡”。根据人物卡完成情况，学生能够理清“景阳冈打虎”“阳谷县遇兄”“斗杀西门庆”“一过十字坡”“醉打蒋门神”“大闹飞云浦”“血溅鸳鸯楼”“二过十字坡”等主要事件;概括人物形象则在每个具体事件中提取人物特点，最终提取出二十余个特点，并将这些特点拼接出“武松”形象。比如，在“景阳冈打虎”一节学生读到一个“为民除害的英雄”，“斗杀西门庆”一段学生读到一个“敢作敢当的好汉”，“血溅鸳鸯楼”一段学生又读到一个“滥杀无辜的暴徒”……所有这些“武松”形象拼接在一起，形成最终解释。另一位教师为了激发学生阅读兴趣，特别制作了一棵“人物树”放在教室，并分发给学生若干张“苹果形”红色贴纸。学生每读完一回就在“苹果形”贴纸上写下几个人物特点挂在“人物树”上，最终全班收获了一篮“苹果”。无论是“人物卡”还是“人物树”，都反映出了学生思维“碎片化”问题。

思维“碎片化”问题的典型特征是信息之间未建立逻辑关系，散点信息与最终结论之间未形成证据链。学生被各种情节信息包围，但是没有将这些信息点有机结合。比如对于武松经历的一系列事件，学生都是孤立看待的。另外，学生从孤立的信息中形成观点，再简单拼接观点形成最终结论。阅读单篇短章时，同样存在上述连缀几个词语来解释人物形象与作品主题的现象，但是连缀几个词语比连缀二十多个词语要隐蔽得多。在整本书阅读与研讨中，学生隐藏的思维“碎片化”问题立即放大。

故事的复杂情节有其方向与目的的连贯性与一致性，信息之间并不是孤立的。如“武十回”中，武松曾“两受抬举”“两次下狱”“两过十字坡”，还曾“两遇”“两打”“两报仇”。一般来说，重复同一事件，会造成雷同累赘之感，那么为什么还要这样处理?如果将前后情节信息之间建立联系，就能领会的意图。“两受抬举”之中可见武松人生追求;“两次下狱”可见当时司法状况;“两过十字坡”可见落草并非武松的主动选择;而“无意喝醉打虎”与“有意喝醉打蒋门神”则彰显英雄本色;“两次报仇”可见武松疾恶如仇;柴进庄上“初遇宋江”与落草前“再遇宋江”首尾呼应，在叙事结构上形成一个闭环，并与小说整体脉络勾连。

单篇短章的阅读发现常常是单一的“点”，而整本书因其信息间的关联，阅读发现常常是“点”与“点”之间的联系，有赖于学生综合比较、系统思考的思维习惯。如果听任思维停留在碎片化状态，并在语文实践中多次重复，就会逐渐形成思维“碎片化”的惯性，放弃深度阅读与思考，理解与认识趋于简单化与平面化。

二

里应与外合：学生思维“碎片化”问题成因

学生思维“碎片化”问题与多个因素息息相关，既有社会阅读大环境的影响，也有语文课程内部阅读内容与教学方式的负面干扰。

01

网络环境冲击学生阅读思维的连贯性

随着移动互联网的发展，特别是阅读者逐渐从PC端向移动端转移，人们的阅读习惯、思维方式正悄然发生变化，学生群体也不例外。众多信息从写作、发布到阅读，大多是在碎片化时空里完成的;网络语言通常三言两语，碎片化语言成为网络写作的范式;海量信息与快速更新，造成读者阅读过程中会不断转换关注对象，导致阅读碎片化。碎片化时空、碎片化语言与碎片化阅读，共同颠覆了阅读思维的连贯性与逻辑性，影响了阅读者的思维方式与思维习惯。

02

单篇短章影响学生阅读思维的系统性

整本书阅读是我国语文教育的优秀传统。20世纪20年代，单篇选文与整部名著在语文课程体系内均占一定比例，并提出“精读”选文与“略读”整书的理念，精读“重在质的精审”，略读“重在量的增加”。20世纪20、30、40年代的课程标准里，都规定了整本书阅读指导的课时比例。中