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高职院校校企合作教学质量评价体系构建探讨

摘要：科学和系统的评价是高职校企合作教学质量保障与提高的前提和基础。目前我国高等职业教育校企合作教学质量评价工作存在评价指标孤立、缺乏针对性等问题，面对新时代对高职校企合作教学质量评价提出的新要求，可基于CIPP模式构建高职校企合作教学质量评价体系，从评价指标的选取、评价指标权重的确定构建教学质量评价体系，在构建好评价体系后要加强师资培训、构建科学合理的投入体系、优化合作流程、明确教学成效，以提升校企合作教学质量。

关键词：CIPP模式；高职院校；校企合作；教学质量；评价体系

高等职业教育承担着为社会培养高素质技术人才的重要责任，校企合作是高职院校培养具备实践能力的技术人才的基石。科学系统的评价是高职校企合作教学质量保障与提高的前提和基础，建立明确、可操作性强的评价体系有助于高职院校更深入地找出校企合作教学中存在的问题，提出具有针对性的提升高等职业教育教学质量的方案和对策。

一、开展高职校企合作教学质量评价工作所处的时代背景

（一）职业教育教学质量评价的发展现状

双元制职业教育模式起源于19世纪中期的德国，并于20世纪中后期在欧洲主要发达国家中被广泛应用。皮卡卢加（Piccaluga）是最早开展评价校企合作教学质量研究的学者之一［1］，他将企业预期收入和合作成果作为评价校企合作教学质量的指标。2008年，加拿大的部分研究者将学校、企业和学生对合作满意程度作为评价标准。也有国外学术界利用平衡积分卡等方式进行教学质量的评价。当前，西方主要发达国家将校企合作作为职业教育的重要模式，并以法律形式规定了企业和学校应当履行的责任，因此西方发达国家对校企合作教学质量的评价体系主要围绕双方责任、义务和取得的成果进行构建，评价体系较为成熟和稳定。与西方发达资本主义国家不同的是，我国自始至终没有为校企合作单独颁布相关的法律法规，因此对构建校企合作教学质量评价体系的相关研究往往是根据学校类别和所属行业的具体情况而开展的。在校企合作教学质量评价主体方面，国内外多数研究认为评价主体应为参与教学活动的人，即校方、学生和企业［2，3］，但是在评价体系的指标构成方面则差异较大。

当前，我国高等职业教育校企合作教学质量评价工作主要存在两个方面的问题：首先，当前评价体系的一级指标之间缺乏结构上的联系，彼此孤立，难以形成有机的评价整体，不能发挥质量评价的体系优势；其次，一些指标缺乏针对性，评价要素表达不准确，指标难以实践操作或很难进行赋值评价。

（二）新时代对高职校企合作教学质量评价工作提出的新要求

当前，我国已经具备了全世界规模最大的职业教育体系，该体系成为我国社会建设的重要推动力量。但是，随着经济社会的不断发展，职业教育人才的供求关系发生了深刻的变革，伴随着产业结构、技术更新等，职业教育面临着新的挑战。新时代对人才的培养数量和培养质量都提出了新的要求。当前我国发展迅速，一方面用人市场对职业人才的需求日益增大，高职院校招生和毕业人数不断增长；另一方面，产业升级对职业人才质量的要求不断提高，需要高职院校在教育过程中不断提升教学质量。这两个方面的因素相辅相成，要求校企合作在教学内容和形式上必须紧跟时代发展，进而要求校企合作教学质量评价工作必须满足产业用工需求，真正从国家建设对人才的需求出发，评价高等职业教育的内容、教学过程和质量，使这些要素有机地结合，全方位、真实地反映教学质量。在以人为本的教育理念下，传统的以教师为中心的灌输式教育模式向以学生为中心的主动学习模式转变。因此评价工作应更加重视过程性评价，重视长期教育效果。综合以上新时代对校企合作教学质量评价工作提出的新要求，本研究选择CIPP评价模式。

1966年，美国学者斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）首次提出CIPP评价模式，创造性地将评价内容分为背景评价（ContextEvaluation）、输入评价（InputEvaluation）、过程评价（ProcessEvaluation）、结果评价（ProductEvaluation）这四个部分，认为评价的最终目的在于改进，而非评价本身。选择CIPP评价模式的主要原因包括以下三点。首先，CIPP评价模式高度契合高职校企合作教学质量评价的时代背景和目的。CIPP模式以背景评价为基础，能够根据不同时代需求、产业特点调整高职校企合作教育理念的评价标准，使当今时代对高职人才的最新要求体现在评价体系中［4］。其次，CIPP模式与校企合作的教学内容和教学规律高度契合。CIPP模式的四个主要评价维度能够全面对应校企合作进行教学的全过程，符合校企合作的教学规律，能够反馈教学实践的全部环节，对教学是否符合时代与社会需求、学校与企业的投入程度、教学的整体过程、教学的产出成果进行全方位的评价，指标之间具有明确的结构关系，能够形成系统