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大单元教学视角下的信息科技课程资源创新设计

摘要：本文在大单元教学、项目式学习与跨学科主题学习等理论指导下，设计了由项目统领自然单元教学的课程资源体例，并将跨学科主题学习融入其中，同时划分了指向核心素养培育维度的体验、实验、实践与问题讨论这四种学科活动。

中图分类号：G434文献标识码：A论文编号：1674-2117（2024）19-0041-04

为落实大单元教学的课改要求，一线教师需要跳出原有的知识点碎片化教学的舒适区。因此，笔者基于大单元教学基本理念，设计并统一了课程资源体例，该体例不仅可以引领区域内学科教师实现在线协同开发、落实共建共享任务，还可以成为课程资源二次开发与应用的脚手架，进而落实课程方案提出的深化课改要求。

广义的课程资源泛指实现课程目标的一切因素，狭义的课程资源是指形成教学内容的直接来源，本文特指为开展大单元教学而补充的各种教学材料。

相关研究现状

大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科核心素养，并围绕某一主题或活动（大概念、大任务或大项目）等，来对教学内容进行整体设计与组织实施的过程。该理论提及的单元，可以分为自然单元与重组单元两种形式。自然单元是以教材的自然章节作为学习单位，而重组单元则不按照教材的自然章节来进行划分。由于自然单元可以兼顾学科知识的内在逻辑，因此它是一种相对较好的选择。

项目式学习是由教师设计具有真实性、驱动性与挑战性的问题，并指导学生围绕该问题，在一段时间内进行持续性的知识探究、解决问题、形成成果，从而深化对核心知识理解并形成关键技能与迁移能力。该理论提及的项目，是指为创造独特产品、服务或成果而进行的一项临时性工作。笔者将项目式学习的分类及其实施特点进行了简单汇总（如下页表），由于学科或跨学科的边做边学类单元项目既符合项目驱动理念，也方便学校教学管理，因此它也成为一种相对较好的选择。

跨学科主题学习是主题化学习的主要表现形式，是课程方案在原有分学科设置课程背景下，为实现课程综合化与实践化而采取的一项改革措施。它立足于本学科，并利用主题来整合其他学科知识，从而生成跨学科主题学习单元，再让学生围绕主题任务来开展合作实践的学习活动。该理论提及的主题，是指学生能够主动参与的有情境的复杂问题。它与跨学科项目式学习既有相似之处又有区别：相似之处在于双方都重视真实复杂问题情境的设计；区别之处在于前者偏向对知识的学习设计，而后者更倾向于对问题的实践解决。因此，可以通过整合双方价值取向的方式来实现将前者融入到后者当中，以达到简化体例要求，提高友好性的目的。

基于大单元视角的课程资源体例设计

根据课程方案、课程标准与教材数字化转型等对课程资源开发的基本需求，结合大单元教学、项目式学习与跨学科主题学习等相关理论的指导，并基于在线协同开发的实践检验，笔者展开了具体研究。

1.项目统领自然单元教学的资源开发需求架构

首先，设计一个边做边学类的学科或跨学科项目，并由它来统领整个自然单元的教学活动。其次，按照项目实施顺序，将该单元教学划分为项目筹备、知识探究与综合整理三种课型。每种课型所在的单元位置、课时安排、对应项目活动环节以及对课程资源的开发需求等如图1所示。

知识探究课是根据项目方案要求开展知识与技能方面的探究。因此，教师除了要设置引领学生自主开展知识探究的导学单、习题、评价量规等传统资源外，还可以开发支持课后项目实践的项目实施记录与展示交流建议。项目实施记录用来记录使用本节课知识解决项目子问题的情况；展示交流建议用来提示在解决问题过程中，与他人开展交流的重要性与基本要求。

综合整理课是根据项目方案要求，完整、规范地完成余下项目探究任务，对相关资源的开发建议如下：项目整理建议提示学生按照项目分工要求，完成余下任务，如整理相关材料、撰写项目报告、对外推广交流与评价等；项目报告模板以范例形式概述项目实施的基本过程与学习心得，进而体现项目的探究规范性与完整性；推广与评价建议提出项目成果推广与评价活动的方式和要求；项目评价量规为评价项目实施过程与成果提供给分标准。

2.把跨学科主题学习融入到跨学科项目式学习中

由于跨学科主题学习和跨学科项目式学习都具有综合性与实践性特点，如果再为跨学科主题学习单独设计一套课程资源体例，会增加阅读理解方面的困难，且容易产生在线协同开发的混乱，因此，可将跨学科主题学习整合到跨学科项目的探究活动中。

3.指向核心素养培育维度的学科活动

推动大单元教学的根本目的是更好地发展学生的核心素养，完成立德树人任务。指向核心素养培育的完整的学科活动，除了安排学生学习学科专业知识与技能之外，还要进行配套的基于真实情境的应用实践，以及各种社会交往与评价反思等活动（如图2）。

基于信息科技学科的学习特点，教师可以将学科活动划分为体验活动、实验活动、实践活动与问题讨论四种，并根据实际需