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关联理论视域下古典名著单元整体教学路径探微

摘要关联理论是一种认知语用学理论，对古典名著单元教学具有指导意义。针对教材解读和教学实践中存在的“失联”现象，古典名著单元教学可以通过认知关联、学用关联和循证关联架构单元教学内容，进阶设计单元教学策略，推进课内外阅读，从而建构精读、略读、课外阅读三位一体的教学样态，提升学生语文综合素养。

关键词关联理论；古典名著；单元整体教学

引用格式万云峰，杨永.关联理论视域下古典名著单元整体教学路径探微[J].教学与管理，2025（02）：47-50.

一、认知关联，单元整体教学架构

1.基于学情调研，建立生本衔接

2.单元整体解读，把握编排意图

单元教材解读是实施单元整体教学的基础，而对单元编排意图的认知程度又决定了单元教材解读的高度。“走进古典名著”单元，主要由“读名著选文”“演名著课本剧”“写名著读后感”“议名著阅读方法”“四大名著整本书阅读”几个板块构成，从拓展型学习任务群的视角看，属于四大名著整本书阅读的启动单元。单元导读页中人文主题的四个小句子各有指向，分别对应两篇精读和两篇略读课文，意在引出中国四大古典名著的整本书阅读。同时，它与“快乐读书吧”遥相呼应，提示阅读整本书的最大“看点”：读三国观烽烟，重在战争场面；读水浒识好汉，重在英雄人物；读西游叹艰难，重在八十一难；读红楼惜梦断，重在家族盛衰和人情冷暖。

语文要素定位于初步学习阅读古典名著的方法和学写读后感，前者是阅读输入，后者是表达输出，相辅相成，不可或缺。“交流平台”回应语文要素，提炼分享了几种简单的阅读古典名著的方法：联系上下文，猜测语句的意思；较难的语句不用反复琢磨，粗知关联即可；借助资料，了解人物，产生阅读兴趣；结合影视，加深理解，体会阅读乐趣。

3.单元整体规划，建构任务框架

崔允漷认为，随着课程目标由知识本位转向素养本位，素养目标需要与之相匹配的单元设计，“单元”是指依据统摄中心，按学习逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划[2]。在新课程理念下，单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。基于此，为本单元整体规划“名著围读会”“情境小剧场”“小小评论家”等进阶式板块和学习实践活动，初步建构“四大名著读演剧场”的任务框架（如图1）。

二、学用关联，精读略读迭代进阶

精读和略读的文本从创作本源上讲是“独一个”的存在，作品之间一般没有内在的关联。但是，选入教材成为课文后，就被赋予了不同的课型功能属性，承载着特定的教学价值使命。就单元内部看，各项学习任务之间以及为完成各项学习任务而设计的一节课一节课之间，均存在逻辑联系与功能关联，以此体现单元内部学习过程的完整性[3]。古典名著单元教学应在人文主题和语文要素的统领下，打破单篇文本壁垒，建立精读《草船借箭》《景阳冈》、略读《猴王出世》《红楼春趣》和课外四大名著整本书阅读的教学关联，遵循学法、用法的学理逻辑，促进学生语文关键能力的形成。

1.内容梳理之关联，指向共通的训练点

“积累与梳理”属于基础型学习任务群，梳理文本主要内容自然是古典名著单元教学中不可或缺的一环。研读教材可以发现，精读课文的课后习题与略读课文的导读提示在训练学生梳理文本内容上有共通之处，教学时应该建立关联，学以致用。其一，有次序地梳理。《草船借箭》着意训练学生按“起因（周瑜妒忌，刁难诸葛亮造箭）—经过（诸葛亮用草船，骗取曹操箭）—结果（‘借’箭成功，周瑜心服口服）”的顺序，学会有次序地梳理故事内容；《猴王出世》导读提示中设计“石猴怎么出世的”和“怎么成为猴王的”两个问题，而要解答两个问题，就要按照“起因—经过—结果”的顺序，运用“有次序地梳理故事内容”的方法。其二，提炼小标题梳理。《景阳冈》的教学要引领学生关注主要人物的行为，提炼出适切的小标题：喝酒—上冈—打虎—下冈，进而把握课文的主要内容；《红楼春趣》的教学则可以围绕主要事物“风筝”，引领学生提炼小标题：拾风筝—取风筝—放风筝—放走风筝。当然，精读课文与略读课文的内容梳理之关联并不是简单的一一对应，这种看似“偶然”的存在，实则有着“必然”的结果。善于发现精读文与略读文共通的训练点，就一定会建立有效的学用关联，为“精读得法，略读用法”打开一扇窗，从而引领学生看到别样的风景。

2.理解词句之关联，运用互通的法理点

“初步学习阅读古典名著的方法”是古典名著单元指向阅读的语文要素，精读略读时运用相通的法理点，可以实现举一反三、教学多赢。交流平台中“遇到较难理解的语句时大致猜测意思后再继续往下读”是阅读法宝之一，精读课文与略读课文的教学中要有意提取相关词句，类比梳理，助力理解。其一，猜测词语的意思。如在《景阳冈》的教学中猜测“梢棒”的意思，可以引导学生根据词语的部首“木”字旁，猜测其与木头有关，同