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儿童中心理念的“危机”及其反思

摘要当前儿童中心理念出现了内外部的“危机”。一方面，对于儿童的认识造成了内部的理解矛盾；另一方面，对于中心的过分强调引发了外部的实践异化。究其原因，在于我们并没有立足“数字化”背景来科学理解儿童。在数字化生存中，儿童既有着作为“数字土著”而天赋的技术性强大，也具备作为“发展着的人”而存在的道德性弱小。因此，儿童中心理念研究应该走出唯中心的静态理解，动态地看待儿童的中心位置，在确立“儿童中心”的基础上，通过平等对话、多元协商、沟通融合等方式重新构造儿童与成人的第三空间关系，实现儿童发展为轴的“儿童中心”，从而走出“儿童中心”的“危机”。

关键词儿童中心；儿童；数字化；第三空间

然而，随着对儿童中心理念研究的不断深入，我国学术界关于这一教育“真理”的争议愈演愈烈，越来越多的学者都参与到这一理念的讨论中来，都从内部来理性看待儿童中心理念。而由于基础教育课程改革的不断推进，我国很多基础教育学校也依据儿童中心理念在教育教学方面尝试了大刀阔斧的变革，从外部来具体实践这一教育理念。在内部理性分析与外部具体实践的双重考验下，作为教育“真理”的儿童中心理念却并没有能够给予有力回应，其“真理”性的地位在研究者与实践者的质疑声中出现动摇，以至于在内部与外部都出现了“危机”，甚至有学者为此喊出“儿童不能成为教育的中心”的口号[2]。那么，儿童中心理念到底面临怎样的“危机”呢？如何去认识这些“危机”，以及怎么走出这些“危机”呢？目前对这一系列问题的回答对于我们科学全面地认识和实践儿童中心理念尤为必要。

一、儿童中心理念出现的争议

综观儿童中心理念的合理性，争议点主要在内部理念理解上的矛盾和外部理念行动中的异化两个方面。

二、数字化时代我们对儿童的误解

由此可知，“儿童”不仅是一个历史的此在，也是一个具体的实在。历史的“此在”指向的是时代所赋予儿童的特征，这种特征是上一代所不具备的，是这一代儿童能够更好地适应当下时代的天赋优势，是他们强大的表现。而具体的“实在”指向的是生命赋予儿童的普遍特征，这种特征是其作为人的生命体所具备的，是人类生长发育的一般规律，即初始生命在生理与认知上的未完善性与未成熟性，是他们弱小的表现。所以，儿童本身就应该是强大与弱小并存的复杂生命体，这也回答了我们为何儿童中心理念会出现看似内部矛盾的认识“危机”。其实，过往儿童中心理念中对于儿童强大抑或弱小的认识都没有错误，只是我们片面地采用了单一的立论方式来看待儿童，并没有立足其生命体的复杂性存在来进行认识，因此导致儿童中心理念的内部认识矛盾与外部实践异化。

三、开拓儿童中心理念理解的第三空间

那么上述对“儿童”既强大又弱小的复杂生命体的理解，是否就动摇了儿童作为中心的地位，抑或是说应该走向“儿童中心”与“成人中心”并存的局面呢？其实不然，儿童作为“中心”这一论点还是需要我们予以明确的。一方面，正如古人所谓“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”，由于我国传统教育文化具有强大的影响力，折中式的双中心观点只会成为理论学者在书斋中的空想，在教育实践中强势的成人（教师）群体依然能够突显，而弱势的儿童（学生）群体的“主体”则会名不副实[21]。另一方面，在素质教育理念下全面提高人的综合核心素养成为时代的育人要求。核心素养强调的是关系个人与自我发展、个人与他人关系、个人与社会适应等方面的个体应具有的起基础和支撑作用的素养[22]。日本学者山内乾史也指出：“在知识社会中，有教养的人所必须的，不是精通多样的知识，而是理解多样知识的能力。”[23]而核心素养的要求指向了教学范式的改革，以求实现学生的“深度学习”[24]。而要达到高质量的深度学习，即让学生能“知其然也知其所以然”“举一反三”甚至“理论联系实际”[25]，就需要教育工作者既能关注学生原有知识基础的差异情况，还能聚焦学生的教育环境[26]，要求我们从内部与外部都对学生进行全方位、多角度的教育关照。因此，无论是警惕中国传统的中庸惯习对儿童中心的文化消解，还是说立足新时代对人才核心素养的教育诉求，“儿童中心”都有其不可动摇乃至唯一的应然性与合理性。

在明确“儿童中心”的观点的基础上，笔者认为，我们应该给予儿童中心理念适当的张力，从而在认识论层面开拓出儿童中心理念理解的第三空间。第三空间理论最早是由后殖民理论家霍米巴巴针对殖民话语中殖民者与被殖民者之间非此即彼的二元对立的矛盾所提出的“空间”概念，这一概念强调了罅隙性、混杂性的空间特点，寻求超越文化边界、消解地位等级化、探寻多元文化间的中介空间[27]。在第三空间中，不同的文化介质在交流和包容的动态转换中消解了本质主义下事物固定属性的静态观点，看到了两种文化之间协商差异的可能性[28]。同时，这种可能性并不是指让差异溶解在一个普遍主义的大熔炉里，更不是让