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PBL教学模式在促进学生思维发展中的运用及反思

PBL教学模式是一种以学生为主体、问题为主线的教学方法，它与传统的以教师讲授为主的灌输式教学截然不同。这一教学模式通过帮助学生发现问题、明确问题、提出假设、验证假设从而解决问题，有效地培养学生自主学习能力和创新能力。然而，在运用这一模式的过程中一旦陷入误区，则会违背学习本质，让教学过程流于形式。

●常见误区

问题导向需要以问题为主线，问题哪里来？最佳的方式是选择贴近学生生活的真实问题，但有时候为了满足教学目标，有的教师会刻意制造问题，以便把知识点全部涵盖在内，最常见的几种现象有：①编造故事，创设非真实情境;②以成人视角提出问题，脱离学生生活圈;③问题提出缺乏深层概括，学生未挖掘问题本质。

笔者曾在《画正多边形》一课的教学中，为了提升学生的学习兴趣，跳出教材给的例子，创设了一个小猫画出独木桥走过山涧的小故事，旨在让学生利用落笔和移动命令画出线段，从而了解“画笔”模块的相关运用。但从学习反馈来看，这一课的教学效果并不好。首先，小猫过独木桥只是一个为了串联本课知识点而刻意编造的故事，学生在未了解本课教学目标的情况下，并不能很好地认识到这个故事和本课重点知识——“落笔”命令之间的关联;其次，借助编造的故事，尽管调动了学生们的积极性，但在问题解决后，他们所理解的知识技能被局限在这个假想的故事情境里，“迁移”“举一反三”等一系列发散性思维能力并不能很好地跳出这个故事情境，更不要说在真实场景中运用;最后，在这样的场景中，提出问题的其实是教师，而非学生，学生完全是跟着教师的节奏在解决问题，问题的本质——正确使用画笔模块命令，并不是学生自己总结和抽象出来的。

2.问题分析：低效浅表

PBL的教学模式，往往是通过解决问题来体现学习结果，但在提出问题和解决问题这两个环节中，有一个过程至关重要，即问题的分析。对问题的剖析也是PBL教学过程中最能引发学生思维发展的一个过程，但在这一过程中，笔者也发现了一些不足。

（2）深层问题少。在PBL教学模式下，针对一个问题进行深度挖掘，是打开学生思维发展的有效途径，利用追问在学生给出回答的基础上进一步促发学生思考是一种有效的提升思维手段。然而，笔者发现，在学生的回答与教师预设稍有靠近时，教师常会终止追问，将话语权转回到自己的思路上来。例如，笔者在听某教师讲授《画城堡》一课时发现，在拓展练习环节，有学生利用教师提供的定义好的模块整合其他积木进行图形的绘制，也有学生修改了教师定义好的模块，运用不同的思路绘制出了其他效果，教师追问学生增加运用了哪些控件，如何设计图形，如何建立了各模块之间的连接和运用，却忘了聚焦模块内部的修改，忽略了追问学生对这一部分的思考，其实对模块内部的修改，更进一步体现了编程中“封装”的特点。

（3）问题解决：“扶”“放”失据。运用PBL教学模式需要尽可能让学生自己尝试解决问题，但为了达成课堂的教学效果，教师依然会提供大量的支架对学生进行辅助。支架教学使用得当，可以有效帮助学生理解知识，然而，教师有时提供的支架则更倾向于“公布答案”。例如，笔者曾发现有教师在学习单上提供了大段的程序，当学生遇到问题时，教师告知学生，可以通过学习单进行自主学习，然而这里的“学习”实质就是抄程序，有了这样的“捷径”，学生进行深层次思考的概率就更小了。

●课堂实践及反思

1.问题提出：现实与符号的转换——真实场景与计算机处理的相互变通

本节课以课堂中经常出现的随机点名活动为导入内容，先让学生回忆已经学習过的控件并引导学生阅读程序发掘新的概念——变量。在鼓励学生带着问题进行模仿搭建程序，导入变量后，教师补充变量的含义、命名规则和取值的设置，根据变量的意义，引导学生联想生活中的变量，加深对“变量”这一重点概念的理解。

反思1：随机点名是一个现实问题，在用程序还原近似于真实抽奖的过程中，学生可以主动将思维从对真实问题的关注上转移到对相应符号的注意上来。在经过进一步搭建程序了解变量的含义后，学生提出了考试成绩、汽车速度、股票价格等都是生活中的变量。这又是一个将符号转变成现实的过程。在这两次转变中，学生的思维已经跳出了程序和导入情境的本身，尝试发散性地思考“变量”这一抽象概念的意义，是一种对思维的提升。

2.问题分析：分解与抽象——将主线问题对应知识点进行拆分

教材中是按照知识点对程序进行“分段”的，但笔者觉得这一课的问题本质是出题后判断答案对错，因此，将主线问题分成三个模块，即模拟“出题—答题—判断正误”，经过这样的分解，学生很快会思考如何一一对应地实现这三个步骤，并以此进一步延伸到考虑每一个步骤需要结合哪些控件来完成。在学生有了这样的思考方向后，教师才能针对每个部分抛出新控件，并在使用过程中进一步讲解其用法，如多个变量的定义、侦测模块中“询问并等待控件”以及“回答”控件、运算