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培养学生化学学科科学探究核心素养的路径与实践

摘要：在高中化学教学中，教师应结合《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》的要求，形成科学探究素养发展路径，明确学习目标，从创设真实情境，展现学生概念理解，发现和提出有探究价值的问题；依据问题的假设出发，开展科学探究，获取证据，培养创新精神；合作交流，证据推理，深化概念理解，形成模型认知；实践应用，训练高阶思维，形成结构化认识，发展科学态度与社会责任等科学探究核心素养入手，探讨培养学生科学探究核心素养的实践策略。

关键词：科学探究；核心素养；高中化学；元素周期律

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下通称“新课标”）提出了“科学探究”的化学核心素养，具体要求是：能发现和提出有探究价值的问题；能从问题的假设出发，依据探究目的，设计探究方案，运用化学实验、调查等方法进行实验探究。新课标指出，科学探究有四要素，分别是“问题”“证据”“建模”“交流”。科学探究是指基于问题、形成猜想和假设、设计实验与制订方案、获取和处理信息、基于证据得出结论并作出模型认知，以及对科学探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。

一、结合新课标要求，形成发展路径，明确学习目标

笔者在教学实践中整合新课标对科学探究活动以及科学探究素养的论述，提出并践行化学学科科学探究核心素养发展的路径（见上页图1）。

学生的科学探究核心素养是在包含上页图1中四个要素的科学探究活动中得到发展与诊断。合作交流与高阶思维这个要素是从社会和认知层面回应科学探究核心素养发展过程中的科学思维、创新精神、科学态度与社会责任，以及积极向上的科学精神。

元素周期律是人教版高中化学教材必修第一册第四章第二节的内容，是对元素性质呈现周期性变化规律的揭示，是高中化学学习中重要而又基础的核心概念，它对学生的元素性质观、原子结构观及周期性变化的认识方式可以起到核心联结和整合的作用。学生通过学习元素周期律，能加深对元素化合物性质的理解与记忆，并将知识体系中零散、繁多的元素知识结构化、系统化，为后续物质性质的学习提供指导。课前，学生已经初步掌握了对比、分析、归纳等逻辑方法并能简单应用，也具备一定的实验能力，但是本节课知识容量大，对学生的应用、分析、综合、评价等能力要求较高。因此，根据新课标中对元素周期律内容与学业的要求，本课时学习目标可设计如下：

1.通过“数（据）、（图）形”转化认识到原子核外电子排布、原子半径和主要化合价随着原子序数的递增呈现周期性的变化；以第三周期元素为代表，认识到同周期元素的金属性、非金属性等随元素原子序数递增而呈周期性变化的规律，建构元素周期律。

2.通过探究第三周期元素性质递变，引导学生形成科学的探究思路，掌握科学的探究方法，感受证据推理的严谨性、科学性，发展学生的科学探究核心素养。

3.通过系列实验探究活动，培养学生的实验观察能力、设计能力、操作能力和严谨的科学态度，激发学生的学习积极性。

那么，如何在“元素周期律”的教学中，既能达成上述学习目标，又能落实科学探究素养呢？

二、创设真实情境，展现已有认知，生成高质量问题

学生素养发展是建立在知识生长基础上的。问题生成的质量直接决定学生在课堂展现已有概念认识。概念理解、形成概念结构化认识与模型认知水平，影响学生高阶思维训练的程度，以及问题解决的质量。

图2是笔者由上页图1的科学探究核心素养发展路径演绎出来的发展学生科学探究核心素养的科学探究活动教学环节图。由图2可知，基于科学探究核心素养发展的科学探究活动，包含课堂上学生知识生长的三个过程：展现已有概念认识、深化概念理解、新概念结构化认识与模型认知。

为生成高质量的问题，笔者以元素周期律的发现史话为真实情境，在激发学生的学习兴趣和探索热情基础上，促进学生展现已有概念认识，发现和提出有探究价值的问题。

（一）科学史话，创设真实情境

材料一：1875年，法国化学家布瓦博德朗在闪锌矿中发现了新元素并命名为“镓”，他测得镓密度为4.7g/cm3。门捷列夫在得知这一发现后指出镓正是他预言的“类铝”，但他认为镓密度应该是5.9g/cm3～6.0g/cm3，并致信布瓦博德朗。当时布瓦博德朗认为只有他本人才拥有镓，门捷列夫怎么会知道这种金属密度呢？他重新提纯了镓，最后测得镓密度果然是5.94g/cm3，他大为惊讶，在自己的一篇论文中写道：“我认为没有必要再来说明门捷列夫这一理论的巨大意义了。”

材料二：展示门捷列夫按照相对原子质量由小到大进行排列时，在钙元素与钛元素之间留下的空位周期表。门捷列夫将其预言为“类硼”，其相对原子质量应该是45左右，并给出该元素部分物理、化学性质。1879年，瑞典化学家尼尔森发现了该元素并将它命名为“钪”，该元素相对原子质量，单质的密度、物理性质和化学性质与门捷列夫的预言相符。