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语境意识在深度重构文本中的有效运用

◎江苏/陆春花

“语言建构与运用”是核心素养之一。在阅读教学中，教师需要紧扣文本语言，立足语境，把握语言规律，读懂文字背后的内涵。

其次，注重语境“填补”，体悟文本的言外之意。作者往往在言语之间留下空白或者省略，教师需要引导学生填补语境空白，想象作者创作的情境，生成文本的“象外之象”，体悟文本语言的“言外之意”。例如，经典古诗词由于受到字数、格律的限制，作者常常以丰富的“留白”来延展文本的意境和时空，进而调动读者的想象。比如，柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》是送别词的经典之作，在人物身份、情节安排、意境组成上，作者多用“留白”手法。学生需要结合语境进行语言文字的填补，实现与作者情感的共鸣。笔者执教时抓住《雨霖铃·寒蝉凄切》上阕的“送行图”，要求学生按照顺序填补“送别”的场景。比如，有的学生抓住“对长亭晚，骤雨初歇”一句中的“对”字，想象离别之人的言行举止。具体为：

那一个黄昏，那一个长亭，你时时叮嘱我一路要学会照顾自己，去了他乡可别忘了来信。一阵骤雨突至，似乎要留住即将离开的我。我俩双眸相对，缠绵悱恻之余，泣不成声。雨水、泪水交织在一起，模糊了我的视线。

可见，经典的作品往往会隐藏一些情节，省略一些细节，让语言更加富有深意。在阅读教学中，教师需要引导学生调动自己的想象力和思考力，不断地填补语言的空白，进而获得更加丰富的情感体验。

情境语境是言语参与者在一定的时间和地点，围绕一定的话题发生的有效言语行为。在经典文学作品中，作者往往结合自己所处的时代、社会、文化状况等表现自己对世界独特的看法。基于此，教师需要注重情境语境，打通学生认知与作者创作之间的隔离感，引导学生感知作者情感的变化。

文化语境，顾名思义，就是言语、交际的社会背景。受文化习俗、社会规范等影响，作者在创作时往往使用特定的交际用语。在阅读过程中，读者需要关注文化情境，学会从不同角度进行解读，进而探究文本的深刻意蕴。

首先，在互文阅读中理解文化语境，探究文本原意。为了打破文本的界限，消除与作者的文化差异，读者需要寻找相近的文本，进行互文式联读，从而探究文本原来的意思。比如，教学《我与地坛》一文时，教师可以引导学生拓展阅读《命若琴弦》《秋天的怀念》两篇文本，了解人物的心路历程、探寻文本主题，进而达到与作者的共情。有的学生围绕这三篇文本的内容，寻找文章的“金句”，体悟史铁生的精神价值：（1）死不是一件急于求成的事。（2）逆境再长，也长不过你我的人生。（3）人生的目标不是虚设的。（4）甘于在思想中设身处地模仿命运的是英雄。在此基础上，教师可以引导学生回归三篇文本的内容，解读史铁生从感性走向理性的精神内核。

其次，在迁移运用中深化文化语境，学以致用。在阅读教学中，教师要立足文化语境，围绕一定的母题进行读写迁移，从而促进学生阅读和写作素养的提升。比如，在苏轼的《赤壁赋》中，作者注重情、景、理的阐发，注重通过意象表达自己内心的感受。据此教师可以创设活动情境，引导学生进行积极的语言表达。教师可设计如下读写任务：（1）苏轼的纪念日，故宫博物馆将要展出苏轼的诗词，请查阅苏轼的相关经历，根据其词或者赋为其展牌命名（要求：突出苏轼的精神）。（2）请以苏轼的人生经历为例，为其写一篇人物评论。

综上所述，语境可以激活读者的认知经验，有效重构文本，深度解读文本意蕴。在阅读教学中，教师需要强化学生阅读的语境意识，实现语文阅读的真价值。