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初高中生物学科学思维进阶的实践研究

自史密斯2004年第一次正式提出“学习进阶（LearningProgressions）”，10余年以来，学习进阶理论已成为美国各州和学区的课程开发和教学设计的重要参考。我国对学习进阶的认识与研究正处于起步

阶段，在中学生物学教学领域少有实践研究。

1“学习进阶”理论和研究现状

史密斯最早提出学习进阶理论时，将其定义为“学生在学习某一核心概念的过程中，所遵循的一系列逐渐复杂的思维路径”;刘晟、刘恩山等认为“学习进阶是对学生各学段学习同一主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列”。国内已有的与学习进阶相关的实践研究中，多注重学生已有对概念的认知和概念本身的发展顺序、多学科知识融合和评测学生构建的概念网状结构等方面，对学生在概念发展中的科学思维的体验、发展少有涉及。学习进阶理论强调了学习过程中的阶段性、发展性，在某一学习阶段，起点是学生已有水平，终点是本阶段的学习目标，教师要以核心概念的进阶为中心，以多个学科教学为载体，使用多种进阶途径。这一理论对教师带来了很多积极的影响，如教师在分析从起点到终点的各个中间水平后，能更细化分析出不同学段学生对科学概念的理解应达到的水平，从而有利于设计并实施连贯、递进的教学实践。但是这也为教师提出了挑战，即教师如何根据学生的心理发展水平和认知规律，细分出一个个中间水平，并设计合理的教学活动来达成进阶。

2生物学学科核心素养和科学思维

《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）中提出“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力”。核心素养也具有层次性，其培养需要关注学生的不同阶段心理机制的发展，从整体考虑培养策略。生物学学科核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究和社会责任4个方面，其中科学思维是“尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度，运用科学的思维方法认识事物、解决实际问题的思维习惯和能力”。“学生应该在学习过程中逐步发展科学思维，如能够基于生物学事实和证据运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法，探讨、阐释生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题。”科学思维聚焦在“质疑是思考的视角、实证是判断的尺度、逻辑是论辩的准绳”，能帮助学生更好地理解科学概念，促进生命观念高效、正确地形成，能帮助学生更深入理解科学探究的本质，有能力在离开课堂后正确地使用所学科学知识和技术，形成应有的社会责任和担当。因此，在学习进阶的教学实践中，教师不仅需要关注概念的进阶，也应注重形成概念的过程中所必备的科学思维的进阶。这对教师的教学活动的设计起到了很重要的作用。

3基于科学思维学习进阶的以“遗传”为例的的教学环节设计

3.1初中运用情境教学发展分析、比较等科学思维

初中学生对遗传学的认识大多是日常生活经验，但这种对遗传概念的前认知可能是正确，也可能是错误的。所以，教师在上课时可联系学生身边实例的活动，让学生厘清前概念、建立正确的概念，促进学生在辨析过程中发展分析、比较的科学思维。

教师在帮助学生建立“生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代，一些进行无性生殖，后代的遗传信息来自同一亲本;一些进行有性生殖，后代的遗传信息可来自不同亲本。”这一重要概念时，可创设一些情境帮助学生更好地理解。例如，学生在教室中用水插绿萝，一段时间后绿萝长出新根，绿萝长出根是一种繁殖方式;学生用菜豆种子萌发实验产生新个体，菜豆新个体的产生也是一种繁殖方式。教师使学生置身于真实的情境中，分析比较这两个过程是否都是遗传、有什么区别。学生大多可以先列举是否产生种子来繁殖这一表面差异，教师引导学生回顾种子的产生过程，进一步分析出二者在遗传过程中的本质差异，即是否有两性细胞的结合过程，从而引出无性生殖和有性生殖。由此，教师选取学生熟悉的多个遗传现象，在此过程中发展学生分析、比较的科学思维。

“DNA是主要的遗传物质;基因是包含遗传信息的DNA片段，它们位于细胞的染色体上。”这一重要概念对初中生来说比较微观，认知上的困难较大。这时，教师可使用自制教具来帮助学生理解这一微观的概念、突破这一难点，如课堂上用剪开的网球代表细胞，再用一个剪开的乒乓球代表细胞核，用几根不同颜色的毛线代表细胞中的染色体，配以“细胞-细胞核-染色体-DNA”关系的图片，进一步明确它们之间的包含关系，从而为学生理解这些结构之间的关系提供直观模型，并最终引出“基因”这一重要概念。在教师创设的这个情境中，学生能更好地理解细胞中遗传信息的位置，从而发展比较思维。

初中学生侧重于形象思维，对抽象思维的理解能力较弱;对概念的学习过程能运用回憶、理解等低阶思维，不能驾驭综合、评价等高阶思维，这是由