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基于“问题四场域”的问题式引导策略探析

摘要：教师的教学引导力对学生的任务完成质量相当重要。要提高教学引导力，教师可基于对“问题四场域”的分析，解构理论域以培养综合思维，解构情境域以疏通问题逻辑，解构问题域以引导定向思考，解构素养域以弥补个性化认知缺陷和思维局限。如此，既能提高个人的教学引导力，又能使学生充分发挥主体作用，从而达成学生主体性和教师主导性的统一。

关键词：问题四场域；问题式解构；高中思政课

情境、任务、活动是高中思政课议题式教学的三大构成要素，而在学生完成情境任务的过程中，教师的教学引导力是影响学生任务完成质量的关键因素。但在当下的高中思政课教学实践中，教师如何充分发挥“导”的作用是常态性难题。笔者认为，教师应该提升引导学生合理解构知识疑难、情境疑难的能力，掌握扭转学生价值偏向的策略，提升学生理论理解的透彻性，夯实政治认同的认知基础。当学生面对学习疑难时，教师应以问题解构问题，进行过程性引导，切忌结果性捆绑、消解学习的过程性。

一、“问题四场域”的分析与解构

本文提及的“问题”，是指学生在思政课堂学习中遇到的，需要通过独立思考活动或合作探究活动甚至教师的辅助引导才能消除的障碍，包含课前教师基于学科理论和教学情境预设的现成性问题及学生在独立思考活动或同伴互助活动中的生成性问题。

“问题”可分解为四个场域，即理论域、情境域、任务域和素养域。理论域往往以“运用……知识”的形式出现，体现的是知识的考点和新知识的生成点。情境域呈现的是情境主题词，体现的是情境的思维点。任务域是以体现问题属性的概要语词或附属语词，即“是什么”“为什么”“怎么办”“怎么看”表征的半显在域，它们所体现的都是固化了的特定学科任务，分别对应“描述与分类”“解释与论证”“预测与选择”“解释与评价”等学科任务。素养域缺乏明确的显性语词表征，蕴藏于其他三域之中，是经过其他三域的教学交互性活动可能实现的潜在生成域。

在不同的课型中，“问题四场域”的地位是不相同的。在新授课中：情境域和任务域是以显在的文字符号信息表征的问题显在域，是四域中的低阶域，为抽象化的中高阶域的达成提供具象化的载体和任务驱动；理论域和素养域是学生的潜在生成域，其中，理论域是学生要达成的“知识目标”，属于中阶域，素养域是学生要达成的“素养目标”，属于高阶域。在讲评课中：理论域仍然属于中阶域，但对学生而言，其不再是完全陌生的东西，不再是学生初次建构的理论逻辑，而是变成分析、解决问题的理论依据和思维工具；情境域也不再是学生理解抽象生成知识的学习载体，而是变成学生运用已学知识分析、解决问题的应用载体。学生的学习过程就是要逐步通过解构任务域、理论域和情境域，达成对学科抽象观点的具象性表达，实现由低阶域向高阶域的发展。若没有低阶域的准备，高阶域就会成为空中楼阁；若没有高阶域的达成，低阶域就会浮于浅泛。

在引导学生的情境表达逻辑方面，对“问题四场域”内在逻辑关系的研究与思考为教师指明了思路，即教师可以引导学生联结理论域、情境域和任务域，使学生基于学习任务，逐步从低阶域向中阶域发展，进而达成学科素养的高阶域。以下，笔者基于上述分析，谈谈问题式引导的教学策略。

二、基于“问题四场域”的问题式引导策略

（一）解构理论域，培养综合思维

“问题四场域”中的理论域向度，回答的是“用什么抽象化理论分析具象化情境”的问题，内隐的是学生对某一抽象化理论的认知程度，外显的是学科思维、学科语言。它规定了学生解构问题的理论指向。教学情境的创设要为教学内容服务，情境设问应蕴藏学科的相关概念与方法。缺少学科理论域的指引，情境思维就会无序化、浅显化、庸俗化。在设计情境任务时，教师要通过特定概念与方法的限定，指明情境分析的思维方向，引导学生通过情境分析提炼学科知识，实现情境性与学理性的统一。

理论域中的理论逻辑往往是在问题解决的过程中，通过实验研究和实践验证确证的，本身就蕴含了一定的问题逻辑。如我国“按劳分配为主体、多种分配方式并存”的分配制度，就是在治国理政实践中不断调整生产关系以适应生产力的发展要求、适合我国国情的经济理论，本身就蕴含着“实行什么样的分配制度、为什么要实行这一分配制度、如何坚持和完善这一分配制度”的问题逻辑。教师在引导学生反馈这一分配制度的理论原样时，并不是将这一理论逻辑完整地、“事无巨细”地告诉学生，而是应该以“是什么、为什么、怎么办”的问题逻辑引导学生自主表达该理论的逻辑，甚至可让学生自主探寻这一理论本身的逻辑。这样不仅能反馈学生对抽象理论的自我表达素养，而且能够提升学生的思维素养。

（二）解构情境域，疏通问题逻辑

情境教育是教师为学生搭建“梯子”，引导学生“跳一跳摘桃子”的能动性活动，因此教师不能将情境的分析结果直接呈现给学生，不能代替学生“摘桃子”。如2015年高考文综政治全国Ⅰ卷第39题借助绿色发