基于“问题—情境—活动—概念”模式的单元教学设计——以“绿色.docx

基于“问题—情境—活动—概念”模式的单元教学设计——以“绿色植物促进生物圈的水循环”为例

周琴柏青杉

(1.四川省成都市锦西中学校四川成都610031)

(2.四川省成都市金牛中学校四川成都610037)

《义务教育生物学课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)提出,生物学课程应“内容聚焦大概念、教学过程重实践”,强调生物学课程的设计和实施应追求“少而精”,应高度关注学生学习过程中的实践经历。在基于“问题—情境—活动—概念”模式的单元教学中,教师可选择恰当的真实情境,围绕大概念来设计学习任务,通过一系列基于真实情境的实验、探究或跨学科实践活动来激发学生积极参与到学习的全过程中,帮助学生加深对生物学概念的理解,也促进学生生物学学科核心素养的培养。

本文以北师大版初中生物学教材第七章第一节“绿色植物促进生物圈的水循环”为例,探讨基于“问题—情境—活动—概念”模式下的单元教学在初中生物学课堂中的设计与实施。

生物学概念是学生生物学学科思维发展的基础。新版《课程标准》明确要求教师围绕大概念组织教学内容,使学生建构的知识结构化、系统化。因此教师在教学中需要在深入研读新课标的基础上,围绕学科大概念,厘清各概念层级之间的逻辑关系,梳理课程内容框架,选择关键问题,创设真实情境,整体规划好概念进阶的教学路径。例如,在进行“绿色植物可促进生物圈的水循环”这部分内容的教学时,教师可依据如下图1所示的概念进阶路线帮助学生建构概念框架。

图1“绿色植物促进生物圈的水循环”概念进阶路线

教师在教学中结合学生的生活实际创立相关的真实情境,通过真实情境将生物学知识与生活实际建立联系,在一定程度上可以降低学生建构概念的难度。根据以上概念体系,教师尝试在问题导向下,借助真实情境依托,实施一系列实践探究活动,来实现单元概念体系的建构,因此确定本单元教学目标如下:

(1)通过资料分析,理解蒸腾作用、吸收作用、运输作用的概念和意义,描述绿色植物参与生物圈中水循环的过程,形成结构与功能相适应、物质与能量相统一的生命观念。

(2)通过“观察根毛”、“观察植物叶片的结构”、“观察茎对水和无机盐的运输”等实践活动,找出各概念之间的联系,将零散的碎片化知识结构化系统化,提升归纳、推理、观察、综合分析等科学思维能力,以及合作学习、表达交流的能力。

(3)通过对环境保护问题的关注,提高社会责任意识,初步形成关注社会热点,保护森林、爱护植物的环境保护意识。

教师首先呈现单元大情境“竹壁钻孔出水”:将竹子斜剖,发现竹子内空心部分都没有水;无风的夜晚,在竹子的竹壁上钻孔有水流出;而晴朗的白天在竹壁上钻孔却没有水流出。为何同样是在竹壁上钻孔,不同的时间段里却会出现截然相反的现象呢?真实情境中的真实问题引发了学生上的认知矛盾,求知欲促使学生主动参与到学习过程中来。

要解决此问题,学生需在宏观角度综合理解本单元知识,找到各知识点的关联,才能构建出“植物通过吸收、运输和蒸腾作用等生理活动,获取养分,进行物质运输,参与生物圈中的水循环”这一核心概念,从而回答“绿色植物在生物圈中的作用”这一核心问题。活动是学生主动参与学习的重要途径,因此《课程标准》倡导教师需要高度关注学生学习过程中的实践经历。结合学生的认知水平和其原有的前概念,教师按照水分的“吸收—运输—散失”路线将这一问题进行了拆分,并设计了相应的探究活动来使学生加深对生物学概念的理解,形成如下情境导向的初中生物学单元整合“情境创设—活动探究—概念构建”教学流程。

在本课教学中,教师设置了三个关键问题“水从哪来、水到哪去、水如何运输”,依托与之相对应的三个递进小情境,用“观察根毛及根尖永久切片”、“观察植物叶片的结构”、“观察茎对水和无机盐的运输”三个层层深入的实践探究活动贯穿课堂,让学生通过相应学习任务的完成来积极参与到或观察或实验的学习活动中来,既激发了学生探究生物学知识的兴趣,又深化了对相应概念的内化理解,提升了学生合作交流的能力,也在一定程度上帮助学生树立起“结构与功能相适应”的生命观念。

3.2.1问题:“水”从哪来?——植物通过根毛吸收土壤中的水分

“萝卜条为何变硬”情境创设:教师播放在盐水中萎蔫的萝卜条放在清水里吸水变硬挺的视频,引导学生认识植物细胞在一定条件下会吸水,并通过根从外界吸收水分。

“观察根毛”活动探究:学生使用放大镜和显微镜观察绿豆幼苗的幼根及根尖的纵切片,观察根毛的形态和密度,构建“根尖的根毛区是根的主要吸水部位”这一概念,同时在显微镜下观察根尖永久切片中不同部位细胞的特点,进一步认识根的微观结构,再结合探究比较不同浓度溶液中的萝卜根细胞吸水和失水的情况,得出结论“植物通过根毛吸收土壤中的水分,且当根毛细胞液浓度大于土壤溶液浓度,根毛细胞从土壤里吸收水分;反之,根