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尊重学生提问，遇见“美丽风景”

摘要：核心素养是当前新课程中非常重要的能力要求，如何提升学生的数学核心素养是每一位数学教师都要研究的课题。下面笔者来分享正、余弦定理教学时如何抓住学生的“意外”提问来培养学生数学思维、提升数学核心素的案列。

关键词：核心素养，学生提问，课堂思考，三角形，总结反思

引 言：日常的教学过程中，有时学生会提出一些与当堂内容无关的“意外”问题，多数情况下为了在有限的时间内完成既定的教学任务，我们会轻描淡写地回答，或者课下给予回答。笔者认为，我们应该分情况处理这类问题。有些问题确实意义不大，可以采用课上做个简单回应，课后和学生单独交流的方式；有些问题则恰恰相反，貌似无关，实则不然，有时甚至需要我们放下所谓的教学进度和原本的计划安排，重调教学内容，重设教学方向。若我们处理得当，会有意外的惊喜收获。

问题引入

课堂开始一段时间后，老师给出以下问题。

教师：在DABC中，C为钝角，若a=2,b=3，则c边的取值范围是 。

a2+b2-c2

2 2 2

学生1：因为C为钝角，由余弦定理可知cosC= 0。即a

2ab

+b-c

0，

13解得c 。

13

教师：这个答案正确吗?有没有同学要补充？

学生2：我觉得不完整，用余弦定理研究边长问题，首先应保证该三角形是存在的，即保证该任意两边之和大于第三边，故还应限制2+3c,2+c3，解得1c5所以c的

13取值范围是

13

c5。

学生都觉得很有道理。于是，笔者顺水推舟地对此做了强调。正当笔者想进入下一道题目时，一名学生站了起来，说出他的疑惑。

学生3：老师，之前用余弦定理求边长，从来没有进行三角形是否存在的检验。如

333有这样的一道题目“在DABC中，已知a=2 ,b=6，A=30°，求c的值”，根据

3

3

3

b2+c2-a2

cosA= ，得

2bc

36+c2-12

3=

3

12c 2

，解得c=2

或4

，就没有对c的这两个值

1

进行检验。而为什么刚才问题中根据余弦定理求得c的范围后，还要保证这样的c能使得三角形的任意两边之和大于第三边呢?

这个问题也引起了其他同学的共鸣，大家也都疑惑不解，议论随之展开，还有些学生陷入沉思和迷茫之中。这个问题完全在笔者的意料之外，可以说是课堂的“突发”事件，坦率地讲这是一个很好的问题，即用余弦定理求得三角形的边长后，要不要检验所求的边长，以保证三角形的任意两边之和大于第三边呢？当时笔者陷入了纠结之中，若搪塞过去，则可以按照原定的计划进行教学，但对不起学生既充满疑惑又饱含渴望的眼神；若停下来处理该问题，则不仅这节课原本的计划和节奏会被这个与本节课主旨无关的问题打乱，而且对于这个问题将会处理得如何也不得而知，但是，可以肯定一点，对这个问题的研究可以提高学生的逻辑思维能力和探究能力。于是，笔者决定放弃原有的教学计划，引导学生探究这一课堂生成的“好问题”。

教师：现在我们一起来研究这个问题，即用余弦定理求得的三角形的边长后，要不要再保证三角形的任意两边之和大于第三边？

学生4：需要检验，因为余弦定理成立的前提是该三角形要存在，而求出的边的值不一定满足前提，所以需要检验。在学生3提的这个具体问题中，c的两个值恰好是满足题意的，这里有偶然的因素，不是必然的结果，所以我觉得一定要检验。

学生5：无须检验，由经验得，利用余弦定理求得边的值都满足三角形的任意两边之和大于第三边。

其他同学基本持以上两种观点。

教师：以上两种观点貌似都有一定的道理，还要做进一步的分析。

学生6：我觉得利用余弦定理求三角形的边长有这样两种情形：情形一是已知两边及它们的夹角，求第三边；情形二是已知两边及其中一边的对角，求第三边。对于情形一，由计算和图形都易知此时第三边只有一解，无须检验，所以我们只需要研究第二种情形即可。

教师：好的，对于情形二，我们可以先研究特殊的情形，再研究一般的情形，这也是我们研究问题的一般策略，即从特殊到一般（归纳推理）。我们不妨考虑下面这种特

殊的情形：在DABC中，已知边a,b边的长和A=30°，求c边的长，然后考察求得的边c

是否满足三角形的任意两边之和大于第三边。还可以将A角设定为45°或者60°来研究。学生对此很感兴趣，或自主研究，或合作探究相结，教师巡查指导。

2

学生7：我选择特殊角

A=30°的情形。由余弦定理

b2?c2?a2

3□ ，即

3

2bc 2

c2?

3bc?b2?a2?0，若该方程有正实数根，设为c

(一根或两根)，下面研究

0b?c0?a,a?c0?b