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以概念构图促进深层理解

胡佳萍韦丹

【摘??要】概念之间的联结程度决定了学生的理解程度。以《圆的认识》一课的教学实践为例，通过“概念构图”使学生主动发现知识本质、建立内在关联。学生在“初学构图—互学论图—合学正图—拓学用图”这一过程中实现对“圆”概念的深层理解。

【关键词】概念构图;概念联结;理解进阶

《圆的认识》是一节概念课，这节课中涉及的概念比较多。教学中教师要关注学生学习后能否主动建立起这些概念之间的联系。指向理解进阶的概念构图教学，可以充分把原本不可见的学生的理解状态、思考路径、思维方法呈现出来，促进学生的数学理解，帮助他们形成新的认知结构。基于上述思考，我们设计了如下教学路径（如图1）。

一、自学教材，初学构图，呈现经验性理解

学生通过自学，对“圆”会形成一种个性化的理解，有了初步的认识。这时可请学生基于经验性理解进行初步概念构图。教师分析这些作品，按“概念缺失化呈现”“概念零散化呈现”“部分概念联结化呈现”这三种情况进行分类整理（如表1）。

从表1可以发现，学生的概念理解水平呈现散点形态，缺乏内在关联的理解。由此确定本节课的重点：借助概念构图帮助学生建立概念联结，提高学生的概念理解层次。

二、借助材料，互学论图，形成衍生性理解

在学生已有经验的基础上，针对性地设计了两个活动。一是画圆操作，促进学生理解概念之间的关系;二是比较史料，揭示圆的本质。这两个活动能帮助学生逐步感悟圆的本质，达到“明晰联系、抽象本质”的目标。

（一）操作中明晰联系

师：每位同学都准备了圆规，你能用圆规在纸上画一个圆吗？你能在圆中标出一条半径和一条直径吗？大家先自己试试看。

（学生动手操作）

生：我按牢针尖，旋转铅笔就画出了一个圆。圆心到圆上的距离就是一条半径，再延伸下去就是一条直径。

生：我先确定一个点作为圆心，再把圆规两脚间的距离作为半径，针尖不动，铅笔旋转一圈。直径是两端都在圆上的，所以穿过圆心再画一条线段就是直径。

师（小结）：连接圆心和圆上任意一点的线段叫作半径，一般用字母r表示;通过圆心并且两端都在圆上的线段叫作直径，一般用字母d表示。

师：刚才同学们介绍的画圆方法，有什么相同的地方？

生：都是绕着圆心画一条曲线。

生：曲线离圆心的距离不能变（也就是曲线上的点离圆心的距离不能变）。

师（小结）：圆上任意一点到圆心的距离都不变。

师：你还有别的发现吗？

生：半径可以画无数条，同一个圆里半径都相等。

生：一条直径由两条半径组成，所以直径是半径的2倍。

生：圆规两脚间的距离越大画出的圆越大，圆规两脚间的距离越小画出的圆越小，因此半径决定圆的大小。

生：圆心的位置不同，圆的位置就不同，因此圆心决定圆的位置。

师（小结）：通过刚才的活动和讨论，我们知道了因为圆心决定圆的位置，所以在画圆时针尖不能动;因为半径决定圆的大小，所以画圆时圆规两脚间的距离不能变。

师：通过刚才的学习交流，你对原来的构图有什么修改或补充？

生：我把图（如图2）画得太简单了，我可以再补充直径、半径和圆心的字母式以及它们的特征。

生：在我的图（如图3）中，我把书本上讲到的所有知识都像一个圆圈一样发散开。自己动手画圆之后，我发现圆心决定位置，半径和直径决定圆的大小，因此我会再调整这个概念图的位置和顺序。

生：通过自学书本，我知道了圆心、半径和直径分别用什么字母表示，通过画圆，我了解了这三者的数量以及它们的特征，接下去我会对作品（如图4）做一些修改，把概念间的关系表达得更加清晰。

借助画圆的过程，学生完善了脑海中缺失的概念，深刻体会到各概念之间的关系，让概念构图从“原来的零散概念”走向了“概念之间的联结”。例如，从“半径”这个概念走向“半径的定义（半径是连接圆心和圆上任意一点的线段）”“半径的特征（半径有无数条，并且半径决定圆的大小）”“半径与直径的关系（在同圆或等圆中，直径是半径的2倍）”。学生自主修正和完善概念之间关系的过程，就是慢慢走向深度理解的过程。

同时，在这个过程中，学生也更加深刻地感悟到“圆是一条曲线”的本质属性，明白“定点”和“定长”是圆的特别之处。但这时让学生来描述什么是圆，无疑是较烦琐的或者是不精准的，因此，引入史料进行对比学习是帮助学生建立知识联结的助推器。

（二）比较中抽象本质

教师呈现我国古代名著《墨经》中的这样一句话：圆，一中同长也。

师：怎么理解这句话呢？

生：一中指的是“一个圆心”，同长指的是“半径有无数条且相等”和“直径有无数条且都相等”。

生：其实用圆规画圆也是遵循“一中同长”的原理，一中指的是针尖，同长指的是圆规两脚间叉开的距离都相等。

生：圆是一条曲线，曲线上的每一个点与圆心都保持相等的长度。

师：把《墨经》中的“圆，一中同长也”放到我们的概念图里，可以吗？你会怎么完善概念图？

对史料的解读和比较，可以让学生更深刻地体会到圆的本质，