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小学数学基础课程教学案例分析

引言

小学数学基础课程是学生数学学习的基石，其教学质量直接影响学生后续的数学素养和学习兴趣。在当前教育改革的背景下，如何将核心素养的培养融入日常教学，如何让抽象的数学概念变得生动易懂，如何有效激发学生的主动探究精神，是每一位小学数学教师需要深入思考和实践的课题。本文将通过对两个典型教学案例的剖析，探讨小学数学基础课程教学中的有效策略与潜在问题，以期为一线教学提供些许借鉴。

案例一：《两位数乘一位数》的算理探究

背景与目标

本案例选自三年级上册“两位数乘一位数”的笔算教学。学生在此之前已经掌握了表内乘法和整十数乘一位数的口算，理解了乘法的意义。本节课的核心目标是让学生理解两位数乘一位数（不进位）的算理，掌握笔算方法，并能正确计算。

案例描述

在某教师的课堂上，教学伊始，教师创设了“图书管理员分发新书”的情境：学校图书馆买来一批新书，每包有23本，王老师买了2包，一共买了多少本？

环节一：自主尝试，初步感知

教师提问：“要求‘一共买了多少本’，怎样列式呢？”学生很快列出“23×2”。教师接着问：“这个算式表示什么意思？”学生回答：“表示2个23相加是多少。”随后，教师请学生尝试用自己的方法计算出结果。

学生们开始独立思考，有的在纸上画小棒，有的用加法计算“23+23”，还有的尝试写出竖式。教师巡视，了解学生的想法。

环节二：交流分享，理解算理

在交流环节，学生A展示了他的加法算式：23+23=46。

学生B则展示了他的小棒图：先摆2捆（每捆10根）和3根小棒，表示23；再摆同样的2捆和3根。合起来是4捆和6根，也就是46。

教师肯定了这两种方法，并引导：“如果数字变大，用加法或画图就比较麻烦了，我们能不能用竖式来计算呢？”

学生C尝试写出了竖式：

23

×2

46

教师问：“这个结果对不对？你们知道这个竖式是怎么算出来的吗？”

大部分学生表示结果和自己算的一样，但对竖式中每一步的含义并不十分清晰。

教师没有直接讲解，而是结合学生B的小棒图进行引导：“23中的‘3’表示什么？（3个一）‘2’表示什么？（2个十）那2乘3个一得多少？（6个一）所以积的个位写6。”教师边说边在竖式的个位下方写出6。“那2乘2个十呢？（4个十）所以积的十位写4。”教师再在竖式的十位下方写出4。

接着，教师追问：“如果遇到进位的情况怎么办呢？比如23×4，个位3×4=12，这个12该怎么写？”引导学生思考，并尝试用小棒图解释进位的过程，即将12根小棒中的10根捆成一捆，进到十位。

案例分析

本案例中，教师的教学体现了以下几个特点：

1.情境创设与生活联系紧密：“图书管理员分发新书”的情境贴近学生生活，能有效激发学习兴趣，并让学生体会到数学的实用性。

2.注重学生的自主探究与经验迁移：教师没有直接告知竖式的计算方法，而是鼓励学生利用已有的知识经验（加法、画图）尝试解决问题，为后续理解竖式算理奠定了基础。

3.数形结合，帮助理解算理：将抽象的竖式计算与直观的小棒图相结合，是本节课的亮点。这有助于学生从具体操作中理解“用一位数分别去乘两位数的每一位，再把所得的积相加”这一算理的本质，而不是机械地记忆计算步骤。

4.问题驱动，引发深度思考：教师通过“这个竖式是怎么算出来的？”“如果遇到进位怎么办？”等问题，引导学生不仅“知其然”，更“知其所以然”，并对知识进行适度拓展。

然而，案例中也存在一些值得商榷的地方：在引导学生理解竖式算理时，教师虽然使用了小棒图，但主要还是教师在讲解和提问，学生的主动建构过程略显不足。对于“为什么要从个位乘起”这一关键问题，教师没有明确提出并引导学生讨论，可能导致部分学生对计算顺序的规定理解不够深刻。

教学启示

1.算理与算法并重：在计算教学中，不仅要让学生掌握计算方法（算法），更要理解背后的道理（算理）。借助直观教具、学具或多媒体手段，将抽象的算理具体化、形象化，是帮助学生理解的有效途径。

2.给学生充分的思考与表达空间：在关键环节，应多让学生说说“为什么这么做”“你是怎么想的”，鼓励不同算法的交流，在碰撞中深化理解。对于“从个位乘起”等约定俗成的规则，可以通过对比（如先从十位乘起会怎样）让学生体会其合理性。

3.关注学生的个体差异：对于理解较慢的学生，需要更细致的引导和更多的操作机会；对于学有余力的学生，可以适当拓展，如引入更复杂的进位乘法或解决实际问题，以满足不同层次学生的需求。

案例二：《认识长方形和正方形》的概念建构

背景与目标

本案例选自二年级下册“认识图形”单元中的“长方形和正方形的认识”。学生在此之前已经直观认识过长方形、正方形、圆形和三角形等平面图形。本节课的目标是引导学生通过观察、操作、比较等活动，认识长方形和正方形的基本特征（边和角的特点），并能初步判断一个