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核心素养引领下小学英语本土化课后服务课程资源构建与实践

在全球化与信息化深度交融的时代背景下，英语作为国际交流的重要工具，其在教育领域的重要性持续提升。同时，“双减”政策的全面实施，推动课后服务成为培养学生核心素养的关键阵地。当前，小学英语课后服务课程存在内容同质化现象严重、本土化资源开发不足、城乡课程资源分配失衡等突出问题。如何以核心素养为引领，构建本土化小学英语课后服务课程资源体系，进而促进学生语言能力、文化意识及思维品质的协同发展，成为亟待解决的重要课题。

一、国内外研究现状

（一）国际研究进展

自1997年经济合作与发展组织（OECD）启动“素养的界定与遴选”项目以来，核心素养框架构建工作便成为全球教育改革的核心议题。联合国教科文组织（UNESCO）提出的“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”四大教育支柱，进一步丰富了素养导向的教育理念。在课后服务领域，发达国家已形成较为成熟的体系：美国“21世纪社区学习中心计划”整合社区资源，旨在开发实践性课程；日本推行“放学后儿童教室”，注重对学生跨学科素养的培养；北欧国家强调课后服务的公益性与平等性，以项目式学习促进学生综合能力发展。然而，国际研究多聚焦于课后服务宏观政策的制订和课程资源理论的建构，针对英语学科本土化课程资源开发的研究相对匮乏。

（二）国内研究现状

2014年《中国学生发展核心素养》发布，核心素养研究备受关注，并逐步向学科教学实践渗透。《义务教育英语课程标准（2022年版）》明确提出以核心素养统领课程目标，强调语言能力、文化意识、思维品质与学习能力的融合发展。“双减”政策实施后，国内学者开始关注课后服务课程资源开发。例如，王蔷提出“学科+实践”课后服务模式，强调通过跨学科活动深化语言应用[]；鲁子问探讨基于地域文化的校本课程开发设计，主张融入本土文化元素以增强学生文化认同感[2]。然而，现有研究存在明显不足：一是多为宏观政策分析或经验总结，学科特色与本土文化难以实现有机融合；二是课程资源开发多借鉴国外模式，与我国城乡差异、地区文化多样性等实际需求的适应性欠佳。

（三）区域实践探索

国内部分地区已在本土文化融入课后服务课程领域开展实践探索。例如，北京市海淀区凭借博物馆资源开展“馆校合作”，推动传统文化与学科知识的有机结合；浙江省义乌市基于“国际商贸城”特色，打造英语情景化教学项目，提高学生跨文化交际能力；成都市武侯区通过“天府文化进课堂”，将川剧、茶艺等元素融入英语课程，促进地方文化的英语表达与传播。

（四）学科领域研究现状

小学英语课后服务本土化研究存在明显不足。现有研究成果主要聚焦于教材改编（如张连仲提出的“文化对比教材设计\）与教学方法创新（如陈琳倡导的“情境化语言输入法\，对课程资源系统构建的关注较少[3-4]。部分一线教师虽试图开发本土化课程，如用英语讲述本地非遗文化故事、组织方言与英语发音对比趣味活动，但由于缺乏专业支持与资源共享机制，导致尚未形成具有推广价值的课程体系。此外，城乡教育资源差异，导致乡村学校在文化素材挖掘、师资培训等方面面临更大难题。

上述研究表明，当前本土化课后服务课程开发面临理论与实践脱节、资源分配失衡、评价体系不完善等多重瓶颈。本文以南宁市良庆区小学英语本土化课后服务课程资源开发为例，探索基于核心素养导向的课程构建框架，以期为“双减”背景下小学英语课后服务的均衡化与素养导向发展提供理论依据与实践参考。

二、核心素养引领下小学英语本土化课后服务课程资源构建

（一）现存问题与现状分析

在“双减”政策背景下，小学课后服务已成为培养学生核心素养的重要阵地。2022年教育部《义务教育阶段课后服务实施情况调查报告》显示，全国小学课后服务覆盖率虽已达95%，但课程同质化问题突出，仅有23%的学校开发出具有本土特色的课程资源[5]。同时，相关调查显示，当前广西区内小学英语课后服务本土化课程建设存在显著问题。首先，课程内容呈现明显的传统化倾向，67%的课程主要以习题辅导为主，仅有18%融入本土文化元素，且多数课程对文化的呈现局限于图片、视频展示，包含深度探究活动的课程较少。其次，评价维度失衡，89%的学校仍以“词汇掌握量”“口语流利度”等语言技能的掌握为主要评价指标，而包含“文化表达创新性”“批判性思维”等素养维度的课程仅占11%。最后，教师文化转化的能力薄弱，65%的教师缺乏系统的本土文化培训，难以将地方文化资源有效转化为教学素材。

（二）本土化课后服务课程构建原则

基于上述问题，小学英语本土化课后服务课程构建需遵循以下原则。

第一，立足地域文化，强调文化育人。深入挖掘本土文化资源，将地方历史、民俗、非遗等元素融入英语课程，引导学生在语言学习中深化文化认同。

第二，以生为本，精准对接需求。通过问卷调查、访谈等方法